Het tienenbrein: over adolescent tussen biologie en omgeving (Jelle Jolles, 2016)

Jelle Jolles, een neuropsycholoog die uitspraken doet over onderwijs? Is dat niet hetzelfde als de slager die die bakker adviseert over het bakken van een brood? Dit waren mijn eerste gedachten bij de eerste recensies van het boek ‘Het tienerbrein’. Inmiddels ben ik 400 bladzijden en enkele artikelen van Jelle Jolles verder en heb ik als onderwijsman, enigszins beschaamd, mijn gedachten ten opzichte van zijn vele (wetenschappelijke) publicaties bijgesteld. Daarbij is de bibliografie – gebruikte literatuur per onderwerp- op blz. 397-415 een aanrader om door te nemen en te oriënteren op onderwerp  (periodes adolescentie). En… stel jezelf als leraar, afdelingsleider of directeur de ‘why’ vraag: ‘waarom doen we vandaag de dingen bij ons op school (vmbo, havo, vwo) zoals we ze doen?’.

“Talenten moeten worden wakker gekust zoals Doornroosje in haar kasteel. Anders blijven ze slapen” (Jolles, 2016:310).

“Ouders, leraren en coaches zijn hoveniers in het hersentuintje van de adolescent. Zij onderhouden het gewas, zorgen voor cognitieve en emotionele voeding en beschutting en begeleiden de groei. Daarmee scheppen zij de voor voorwaarden voor de persoonlijke ontplooiing (‘context shapes the brains’)” (Jolles, 2016:371).

Achtergrond (auteur/boek)

“Jolles is sinds enkele jaren pleitbezorger van de visie dat kennis over het brein erg belangrijk is voor educatie. Dat deed hij in vakpublicaties, in de media en middels lezingen en workshops. De door hem opgezette website http://www.hersenenenleren.nl (2007) heeft een belangrijke rol gespeeld in het opstarten van de maatschappelijke discussie. Als voorzitter van de landelijke commissie Hersenen & Leren van NWO was hij enkele jaren daarvoor gestart met ontplooiing van activiteiten op dit gebied. Met de commissie organiseerde hij ‘de Week van Brein en Leren’ in 2004. De maatschappelijke en wetenschappelijke discussie werd verder aangezwengeld met de boeken die hij met de commissie uitbracht (‘Leer het brein kennen’, 2005, en ‘Brain Lessons’ 2006). Die boeken en zijn stelling ‘Het tienerbrein is niet klaar voor het nieuwe leren’ zijn de trigger geweest waardoor een ‘brein & ontplooiing’ invalshoek een plek kreeg in het maatschappelijk debat over onderwijsinnovatie. Zijn uitspraak ‘een traag groeiende boom kan ook de hoogste worden’ (TV programma Buitenhof, april 2010) en de impact van die uitspraak heeft dat verder bevestigd” (http://www.jellejolles.nl/inhoudelijk/brein-leren-en-educatie/).

Samenvatting

‘Context shapes the brains’

Past ons huidige onderwijsstelsel nog, als we de volgende bevindingen van Jelles Jolles in ‘Het tienerbrein’ en we kunnen concluderen dat adolescentie is een periode van kansen en mogelijkheden (why)?

“Kinderen van acht verschillen van elkaar, tieners van twaalf verschillen van elkaar en adolescenten van zestien verschillen van elkaar. ‘Er is individuele variabiliteit in de hersenrijping en de cognitieve ontwikkeling. Van iedere honderd jongeren van zestien jaar zijn er enkelen die vrijwel uitgerijpt zijn en goed zelfstandig kunnen functioneren. Maar de overgrote meerderheid van hun leeftijdsgenoten is dat pas veel later soms pas ver na hun twintigste jaar, zeker in onze ingewikkelde samenleving. Pas in de late adolescentie en in de lange overgangsfase naar de psychologische, sociale en cognitieve volwassenheid zijn hun hersenrijping en neuropsychologische ontwikkeling zo’n beetje voltooid” (Jolles, 2106:69).

Stoplichten oftewel biologische- of omgevingsfactoren kunnen bij een jongere op rood, oranje of groen staan.

“De jongere die wat achterloopt kan nog steeds dezelfde potentie hebben, maar moet meer moeite doen om de voor zijn ontplooiing noodzakelijk faciliteiten en hulpbronnen aan te boren.En daar heeft hij wat meer tijd voor nodig, en ook wat support van de omgeving. Daarom moeten we als samenleving ook de langzame groeiers zich laten ontwikkelen. Ze moeten niet te vroeg worden afgerekend op zelfstandigheid en prestaties. Geef hun de kans, en stimuleer” (Jolles, 2016:71).

Toepasselijk op de middelbare schoolcarrière van Jelle Jolles zelf: een jaar blijven zitten op de middelbare school, 5 op eindexamen voor scheikunde, studeerde cum laude af in neuropsychologie en in de biochemie. Blijkbaar is bij Jelle Jolles het stoplicht van rood/oranje uiteindelijk op groen gesprongen (biologische, -neuro-cognitieve, psychosociale of culturele factoren, later meer hierover).

Jolles gebruikt in zijn boek het woord ‘adolescent’ i.p.v. ‘puber’. Puberteit is een geslachtelijke en lichamelijke aanduiding van 12-18 jaar, maar er is ook psychologische, cognitieve en sociale  ontwikkeling, plus langere periode van ontwikkeling. Adolescentie. Vroege, midden en laat adolescent: wat kan een leerling aan de in de onderbouw en wat kan een leerling aan in de bovenbouw?

Verder lezen

Advertenties

Hoe onze hersenen omgaan met internet (Het ondiepe, door Nicholas Carr)

‘Ons schrijfgerei neemt deel aan het vormen van onze gedachten’ (Friedrich Nietzche)

Neemt de kracht van onze hersenen door het gebruik van internet af? Deze vraag zet Nicholas Carr in zijn boek ‘Het ondiepe’ centraal. Vanuit het persoonlijke gevoel dat zijn brein aan het veranderen is, duikt Carr de geschiedenis en wetenschap in. Hij beschrijft kantelpunten (op schrift stellen, boekdrukkunst, ICT) in de geschiedenis, gebruikt tientallen wetenschappelijke onderzoeken en metaforen om de voor en nadelen van gebruik van ‘het net’ te duiden. Crux: is deze andere manier van denken het kruispunt van intellectuele (rijkdom) en culturele geschiedenis (lineair denkproces)? Je zou het haast denken als een oud-hoogleraar het volgende formuleert: ‘Ik ervaar intellectuele opwinding als ik op internet surf, mijn hersenen lichten op, het lijkt of ik slimmer word’. Carr is zelf zeer pessimistisch over dit medium (is voor het schrijven van dit boek verhuisd van stad naar platteland om tot rust te komen): ‘laten we al deze razernij toe in onze ziel en dat van onze kinderen?’

Deze uitgebreide ‘samenvatting’ is lineair aan het boek, zonder hyperlinks en vraagt aandacht. Voor mij was het lezen van ‘Het ondiepe’ en het maken van de samenvatting een training in geconcentreerd en diepgaand lezen.

In 1964 voorspelt McLuhan in zijn boek ‘Understanding Media, the Extensions of Mann’ het doorbreken van het lineaire denken door toedoen van een (willekeurig) medium. De mensen hebben het over de inhoud van een dergelijk medium, maar vergeten het communicatiemiddel: ‘The Medium is the Message’.Voor sommigen is met de komst van internet De Gouden Eeuw aangebroken, anderen zijn bang voor middelmatigheid en narcisme. Laatstgenoemden waarschuwen voor ‘dat de aandacht voor de content ons blind kan maken voor diepere effecten’. Carr gebruikt hiervoor een pakkende metafoor: de inhoud van het medium is slechts ‘het sappige stuk vlees dat een inbreker bij zich heeft om de waakhond van het verstand af te leiden’. Als een feestmaal, van het ene naar het andere sappige stukje eten, geen tijd om op adem te komen. Het medium is onze knecht, maar ook onze meester.’Ooit was ik een diepzeeduiker, nu glijd ik over het oppervlakte als een jetskiër’. Tien jaar geleden (2007) kreeg Nicholas Carr het gevoel dat het diepe geconcentreerde lezen bij hem aan het verdwijnen was en dat zijn manier van denken veranderde. Was dit iets om zich zorgen over te maken? Waarom zou je een boek van 250 bladzijden lezen (dwaas) als je samenvatting kan lezen of passages kan opzoeken via Google Book Search (gedachte van o.a. veel wetenschappers)?

Carr begint zijn ‘journey’ met het schetsen van beelden in zijn hoofd uit het verleden. Het was allemaal rustig en ordelijk (lineair). Ook zijn studententijd en de uren die hij doorbracht in de bibliotheek. Omringt door duizenden boeken die eigenlijk zeiden: neem je tijd, we lopen niet weg. Stilte. Totdat: opkomst van en persoonlijke interesse van Carr voor ICT. De twijfel slaat toe. Hoe meer zijn hersenen te eten kregen, hoe hongeriger ze werden.

Veranderen de hersenen door het gebruik van internet? We duiken de geschiedenis en zien Friedrich Nietzsche achter zijn typemachine zitten (1879). Een vriend bemerkt een verandering in schrijfstijl en zelf zegt Nietzche hierover: ‘Ons schrijfgerei neemt deel aan het vormen van onze gedachten’. In de 20ste eeuw leefde de gedachte nog dat hersenen na de jeugd niet meer veranderden. Er was alleen sprake van degeneratie en afsterven.  Aan deze theorie werd toen gerammeld (Young/James/Freud) en er werd plasticiteit vastgesteld (hersenen niet hardwired), door onderzoeken met apen (Merzenich) en slakken (Kandel). Vrijwel al onze neurale circuits (voelen, horen, bewegen, denken, leren, waarnemen of herinneren) zijn onderhevig aan verandering. Deze onderzoeken bevestigen zowel het empirisme en rationalisme (of nurture en nature gedachte). Neuroplasticiteit vindt voortdurend plaats (Hallet/Pascual-Leone). We passen ons aan veranderende omstandigheden, leren nieuwe feiten en ontwikkelen nieuwe vaardigheden. Dus niet alleen product van genen, jeugdervaringen, maar we van alle dag (Buller). Wat blijkt? We worden, neurologisch gezien, wat we denken. Plasticiteit is niet hetzelfde als elasticiteit. Veel gebruikte circuits worden efficiënter, andere worden weggesnoeid. Neuronen onverschillig, kans op intellectueel verval: survival of the busiest (Swartz). Het is lastig om terug te keren.

Carr vergelijkt de ontwikkeling van landkaart in de tijd met de zichtbare (cognitieve) ontwikkeling van het tekenen van een kind (Jean Piaget). Kinderen tekenen eerst wat ze zien en in een later ontwikkelingsstadium wat ze weten (intellectuele volwassenwording). De ‘tijd’ zorgde voor verandering: nauwkeurige tijdmeting in Middeleeuwen (Benedictijnen). Klokken gingen luiden. Net als de landkaart veranderde de klok onze manier van denken. Onze manier van denken werd Aristoteliaans in het opmerken van abstracte patronen achter de zichtbare oppervlakten van de materiële wereld. De klok speelde en cruciale rol van Middeleeuwen naar de Renaissance en vervolgens naar de verlichting. ‘Abstracte raamwerk van opgedeelde tijd’ werd het ‘ijkpunt van zowel ons handelen als ons denken’.

Carr deelt technologieën in 4 categorieën in: 1) de ploeg, de stopnaald en stopnaald (vergroot fysieke kracht, handigheid en veerkracht) 2) microscoop, geigerteller en geluidsversterker (versterkt bereik en gevoeligheid zintuigen) 3) stuwmeer, anticonceptiepil en genetisch gemodificeerde maisplant (natuur anders inrichten zodat zij beter voorziet in behoeften en verlangens) 4) kaart, klok en andere hulpmiddelen (uitbreiden van geestelijke vermogens of ondersteunen). Deze intellectuele technologieën leiden tot nieuwe manieren van denken. Elke intellectuele technologie belichaamt een intellectueel moraal (kaart en klok). Doel van hulpmiddel is praktisch maar intellectuele ethiek wordt zelden onderkend. Volgens deterministen ‘zitten de dingen in het zadel en zij berijden de mensen’ (Veblen, Marx, Emerson, McLuhan). Versus instrumentalisten: ‘technologie is slechts technologie’. We begonnen onze levens, onze sociale milieus en zelfs onze ideeën in kaart te brengen. Onder invloed van de mechanische klok begonnen de mensen hun hersenen hun lichaam- het hele universum in feite- te zien als uurwerk. ‘Gods schepping was niet langer een mysterie dat aanvaard diende te worden, maar een puzzel om op te lossen’. ‘Technologieën zijn niet alleen externe hulpmiddelen maar ook interne transformaties van het bewustzijn, vooral wanneer ze het woord raken’ (Walter Ong). Als voorbeeld: leren lezen vormt de volwassen neuropsychologische systemen op een ingrijpende manier (Ostrosky-Solis). Van spraak naar geletterdheid. Ontwikkeling en verbetering? In die tijd waren (ook) meningen verdeeld. Als Egyptenaren zouden leren schrijven dan zouden ze ten prooi vallen aan vergeetachtigheid (Thamus). We bereiken niet de intellectuele diepgang die leidt tot wijsheid en waar geluk (Socrates). De mondelinge geestesgesteldheid was Plato’s voornaamste vijand. In ‘Phaedrus’ en ‘De Republiek’ zien we bewijs van spanningen tussen overgang van mondeling naar literaire cultuur. De mondelinge wereld van onze verre voorouders heeft wellicht emotionele en intuïtieve diepte gekend die wij niet meer kunnen waarderen. Maar geletterdheid is noodzakelijk voor wetenschap, geschiedenis, filosofie, het begrip van literatuur en alle andere kunsten en zelfs ook voor de uitleg van de taal zelf.

Hoe verliep het op schrift stellen volgens Carr? Het begon met ‘tekenen’ op gladde voorwerpen. Soemeriërs gebruikten voor het eerst een vast medium, een kleitablet. Zij nummerden de tabletten. Kostbaar, daarom bleef lezen en schrijven een obscure vaardigheid. Egyptenaren (2500 v. Christus) rollen van papyrusplant. Ook dit was kostbaar, daarom behoefte aan goedkopere versie om bijvoorbeeld op scholen te gebruiken (wastablet). Van boekrollen naar boeken. Mondelinge wereld nog steeds van grote invloed: alles werd nog hardop gelezen (Sint- Augustinus was verbaasd toen hij Sint-Ambrosius stil zag lezen). Er was sprake van scripturae continua, zinnen zonder spaties. Men schreef wat men hoorden, ook in volgorde. De orale traditie bleef manier van schrijven bepalen. Dit was voor lezers een extra cognitieve last (Saenger: space between words). Veel neurale activiteit. Na de val van het Romeinse Rijk maakte de schrijftaal zich los van de orale taal en paste zich aan aan de behoeften van lezers. Aantal geletterde mensen steeg, mensen gingen alleen lezen, er kwamen spaties en interpuncties. Het lezen vereiste complexe veranderingen in de hersencircuits (net als nu bij beginnende lezers). Lezen kost concentratie en discipline. Het vermogen om ononderbroken met iets bezig te zijn is een vreemde afwijking in de geschiedenis van de psychologische ontwikkeling (Bell). De menselijk geest is gericht op verandering (roofdieren). Lezers ontwikkelen speciale hersengebieden voor ontcijferen tekst (Mayanne Wolf). Het lezen van een boek was een meditatief moment, de geest werd gevuld. Het brein van deze diepe lezers was niet alleen geletterd, maar ook literair. Door verdwijnen van scripturae continua werd schrijven eenvoudiger, mensen kregen eigen schrijfstijl. Aan het einde van de 14de eeuw ontstonden alinea’s, hoofdstukken en verwijzingen.Dit alles had maatschappelijke en culturele gevolgen. Stillezen in bibliotheken en universiteiten. Stil, afgezonderd onderzoek werd een voorwaarde voor intellectuele prestaties. Het conflict tussen Socrates (redenaar) en Plato (schrijver) werd beslecht. De boeken waren echter nog kostbaar.

Johannes Gutenberg (goudsmid) vindt de boekdrukmachine uit (1445). Volgen Francis Bacon veranderde alles om hem heen. De prijs zakte, perkament werd vervangen door papier (uit China). Prijs daalde, vraag steeg. In 50 jaar meer boeken gemaakt als in 1000 jaar daarvoor door klerken. Verkleining van de boeken (1500), lezen werd onderdeel dagelijks leven. Aan het einde van de 16de eeuw overspoelde de boekdrukkunst de wereld. Kranten, wetenschappelijke tijdschriften, bladen, maar ook werken van Shakespeare, Cervantes, Moliere, Milton, Bacon, Descartes. Er kwam echter ook veel pulp.

Zo veel boeken- zo veel verwarring!
Om ons heen een oceaan van drukwerk
En het meeste ervan bedekt in schuim
(Lope de Vega, 1612)

Republiek der Letteren: burgerschap betekent lezen en schrijven (Darvard). De wereld was herschapen.

Het huis was stil, de wereld was bedaard.
De lezer werd het boek; en de zomeravond

Was als het bewuste zijn van het boek.
Het huis was stil, de wereld was bedaard

De woorden klonken alsof er geen biek was,
Behalve dat de lezer zich over de bladzijde boog,

Zich wilde buigen, met alle wil verlangend om
De geleerde te zijn voor wie zijn boek waar is, voor wie

De zomernacht als de vervolmaking van een gedachte is.
Het huis was stil omdat het zo moest zijn.

De stilte was deel van de betekenis, deel van de geest:
De volmaakte toegang tot de bladzijde.
(Wallace Stevens)

Met andere woorden: de lezer wordt het boek. Naarmate de taal zich uitbreidde, verdiepte het bewustzijn. De woorden in het boek versterkten niet alleen de gave van de lezer om abstract te denken; zij verrijkten de ervaringen van de lezer met de fysieke wereld, de wereld buiten het boek. We bevinden ons net als onze voorouders tussen twee technologische werelden. De drukpers wordt weggeduwd door de elektronische revolutie. Een nieuwe intellectuele ethiek dient zich aan, paden in onze hersenen verlegd. Moderne media hebben gemeenschappelijke bron: Audion, elektronische versterker (Lee de Forest). Draadloze transmissies over langere afstanden werden mogelijk (telefonie, enz.). Uitspraak: ‘eikel die uitgegroeid is tot een gigantische eik die tegenwoordig de hele wereld omsluit’. Ook geestelijke armoede, hij was somber over de ontwikkeling in de toekomst. Alan Turing (kraakte in WOII de codes van Enigma) was de uitvinder van de digitale (universele) computer. Alles kon gereduceerd worden tot een reeks van enen en nullen en verwerkt, afgebeeld of afgespeeld worden. Bedrijven en organisaties begonnen op deze ontwikkeling in te spelen. Het is een handelsroute geworden. Het is zowel een persoonlijk als zakelijk medium. Het is ook een ontmoetingshuis van de wereld (Facebook, Twitter, MySpace, andere (a)sociale netwerken). Tijd die aan sociale media (internet) wordt besteed stijgt jaarlijks. Wanneer oude technologieën vervangen worden door nieuwe, worden de oude vaak nog lange tijd gebruikt en sommige verdwijnen helemaal niet (krant, dvd, cd’s), maar verliezen hun economische en culturele kracht.

Al het lezen is multi-sensorisch. Cruciaal verband tussen sensorische- motorische ervaring van het materiaal en de cognitieve verwerking van de inhoud van de tekst (Anne Mangen). Bijvoorbeeld hyperlinks: ze verwijzen niet (alleen), maar ze duwen met kracht. Zoekopdrachten zorgen voor fragmentatie. We zien het bos niet als we het net doorzoeken, zelfs niet de bomen. Alleen takjes en blaadjes. Telkens wanneer we onze computer aanzetten worden we ondergedompeld in een ecosysteem van onderbrekingstechnologieën (Corry Doctorow). Terwijl het net zich uitbreidt, krimpen andere media in. Bedrijven passen zich aan. ‘Als je makkelijk toegang tot informatie hebt, dan ben je geneigd te kiezen voor het korte, het lekkere,en het samengeraapte. Ondanks alle voordelen van een papieren boek heeft de e-reader vaste voet aan de grond gekregen. Een populaire e-reader is de Kindle van Amazons: gratis internet en toegang tot vele kranten, bladen en artikelen (hypertekst). Verschuiving van het boek naar digitale rijk niet zomaar vervanging van inkt naar pixels. ‘de grootste genoegens van het lezen van een boek -de totale onderdompeling in een ander universum of in ideeënwereld van de schrijver -onder druk komt te staan. (Rosen)’Mijn ogen waren rusteloos en sprongen heen en weer’. De links en andere digitale foefjes slingeren de lezer van links naar rechts. Vooks (samenvoeging boeken en video): boeken kunnen niet meer lineair zijn (Judith Curr). Boeken, titels, hoofdstukken, bladzijden aantrekkelijk maken, zodat deze beter scoren in rankings. Een boek of brief was volmaakt, een e-reader kan geupdate worden. Onze voorkeur voor het informele en het directe heeft geleid tot een verarming van uitdrukkingskracht en een verminderde welbespraaktheid. ‘De ecologie van de onderbrekingstechnologieën’. Er was ook schijnbare concurrentie van het boek. In 19de eeuw de krant. ‘ Voor het eind van deze eeuw zal alles wat gedrukt wordt, al het menselijk denken, bestaan uit journalistiek’ (Alphonse de Lamertine). Daarna in de 19de eeuw de fonograaf van Thomas Edison. Boeken zouden nooit gedrukt worden: ‘ zij zullen al fonogrammen tot de lezers, of beter tot de hoorders, komen (Philip Hubert). ‘Mensen gaan lezen met de ogen dicht’ (Edward Bellamy). Terugkeer van de voordrachtkunst: ‘ o, wat brengt die stem mij in vervoering’ (Octave Uzanne). En wat dacht je van de komst van: film, radio en tv. ‘ Geletterdheid heeft wel een bepaalde waarde, maar is beslist niet langer het fundament van de maatschappij’ ( Mark Federman). ‘Onze oude literaire gewoontes waren simpelweg een neveneffect van leven in een omgeving met armoedige toegang’ (Clay Shirky). Typerend voor het onlineleven? Werken met verschillende schermen: we ons lot in handen gelegd van de jongleur.

Wat kan de wetenschap ons vertellen over de feitelijke invloed die het internet heeft op de werking van onze geest? Verontrustend zijn de tientallen onderzoeken van psychologen, pedagogen,  neurobiologen en webdesigners. ‘Gebruik van internet stimuleert de sensorische en cognitieve -herhaalde, intensieve, interactieve en verslavende- die resulteren in drastische en snelle veranderingen in d hersencircuits en-functies’. Tijdens het surfen wordt onze visueel, somatosensorische en auditieve hersenschors onafgebroken gevoed (klikken, scrollen, typen, aanraken, audiosignalen, visuele flitsen). Alle zintuigen worden tegelijk ingezet (behalve geur en smaak). De echte wereld verdwijnt naar de achtergrond, door wat we allemaal moeten verwerken. ‘Jongeren zijn nieuwsgierig naar leefwereld anderen, maar ook bang om iets te missen’ (Michael Hausauer).Het net legt beslag op onze aandacht om die vervolgens te versplinteren. ‘ De mens wil meer informatie, meer indrukken en meer complexiteit’ (Torkel Klingberg). We nemen betere beslissingen als aandacht een tijdje wordt afgeleid, maar tegelijkertijd moeten we een probleem goed kunnen doorzien om tot een oplossing te komen. Als er geen intellectueel doel voor ogen is, dan vindt er geen onbewust denkproces plaats (Ap Dijkstehuis). Onze hersenen worden  drastisch omgevormd door blootstelling aan internet. Het heeft neurologische consequenties (Merzenich). Andere circuits verzwakken (bijv. boeken lezen). Vijf uur op internet zorgt al voor herschikking hersenen (Gary Small). Het lijkt of onze hersenen worden getraind (analyseren, besluiten nemen), maar onze hersen raken overbelast (prefrontale cortex). ‘Het lezen van een boek prikkelt zintuigen chronisch te weinig’ (Steven Johnson). Maar is intellectueel wel bevredigend! ‘Beter een kalme geest dan een zoemende geest’.

Jon Sweller omschrijft het langetermijngeheugen (archief) en het werkgeheugen (kladblok). Het langetermijngeheugen is volgens hersenwetenschappers het centrum van onze kennis. ‘Onze intellectuele vaardigheden ontlenen we grotendeels aan schema’s die we in de loop van de tijd hebben opgebouwd. De diepte van onze intelligentie hangt af van onze vaardigheid om informatie van het werkgeheugen naar het langetermijngeheugen over te brengen, en die informatie in te passen in conceptuele schema’s’. Via het net wordt onze werkgeheugen cognitief overbelast (voorbeeld van bad vullen met vingerhoedje). Informatie wordt niet meer opgeslagen. Verband tussen ADD en overbelasting werkgeheugen?). ‘Overbodige probleemoplossing’ en ‘verdeelde aandacht’ zorgen voor cognitieve overbelasting (Sweller). ‘Probeer eens een boek te lezen terwijl je een kruiswoordpuzzel -gebruik internet- oplost’.

Jaren’80: ‘Hypertekst kan een openbaring zijn omdat lezers bevrijdt zijn van de halsstarrige stoffelijkheid van gedrukte tekst’ (Landow/Delany). Eind jaren ’80 was deze gedachten bekoeld. Verschillende onderzoeken wezen uit dat personen die lineair lezen de stof beter herinneren en uiteen kunnen zetten dan personen met hypertekst (overbelasting). Hypertekst minder persoonlijk en meer gericht op mechanisme en functies (medium!). Less is more! Minder is meer. Verschillende onderzoeken naar tekst en multimedia: bij toetsen scoren eerstgenoemde beter en worden laatstgenoemde veel meer afgeleid. Multimedia message gaat aandachtscapaciteit te boven. Gebruik maken van het auditieve (geluiden) en visuele (plaatjes) werkgeheugen kan effectieve werkgeheugen vergroten. Internet niet ontworpen door pedagogen, maar gericht op verdelen van aandacht. Mail, twitter, Facebook, enz. maken gebruik van ons kostbare werkgeheugen. Het ‘mulitasken’ kost omschakelkosten. Het net is als communicatietechnologie toegespitst op alles in de gaten houden en automatisch berichten versturen. Onderzoek naar online lezen laat zien dat er in sprongetjes en vluchtig (F=fast) gelezen wordt (Javal/Nielsen). Hoe lezen webgebruikers? ‘Zij lezen niet’ (Nielsen, 1997). Power-browsing: titels, inhoudsopgaven, samenvattingen worden horizontaal vluchtig doorgenomen. Draagt misschien bij aan efficiënter onderzoek en communicatie, maar alles is gericht op ‘efficiency’, ‘secundaire verwijzingen’ en ‘nog even doorlezen’. Zimming Liu: 82% gericht op niet-lineair lezen (2003). Mensen besteden meer tijd aan lezen, schermlezen welteverstaan (power-browsing of power-scanning). Vaardigheid van diepgaand lezen en scannen zijn belangrijk, maar verschuift naar scannen.

Er zijn ook positieve punten (browsen, surfen, scannen, multitasken) , zoals bijvoorbeeld een lichte groei van werkgeheugen (door plasticiteit hersenen). Het is te laat om terug te naar een rustigere tijd (Anderson). Maar: hoe meer we kunnen multitasken, hoe minder goed we creatiever of inventiever kunnen denken en minder productiever zijn (Jordan Grafman). ‘Je gaat meer vertrouwen op conventionele ideeën en oplossingen, in plaats van die op de proef te stellen met originele gedachten’.  Multitasken is niets anders dan het aanleren van vaardigheden op een heel oppervlakkig niveau (David Meyer). ‘Wie overal is, is nergens’ (Seneca).’onze nieuwe visueel-ruimtelijke vaardigheden gaan gepaard met een verzwakking van het soort diepere verwerken dat nodig is voor kennisverwerving, inductieve analyse, kritisch denken, verbeelding en reflectie’ (Patricia Greenfield). ‘Intensieve multitaskers zuigen irrelevante zaken aan’ (Clifford Nass). Jaar 1775: Samuel Johnson op bezoek bij Cambridge, werd aangesproken op lezen titels op rug boek. ‘Er zijn twee soorten kennis: we weten veel van onderwerp of we weten waar we informatie moeten opzoeken’. Is dat misschien het grote probleem van gebruik net? James Flynn (1980) toont aan dat IQ scores hoger worden. Komt dit door de nieuwe technologie? Deze stijging is al van voor WOII gaande. Testen op gebied van woordenschat, geheugen, algemene kennis en rekenen stagneert. Daling bij: wiskunde, verbale gedeelte, lezen (uitvoeren van een taak, verzamelen van informatie, beoordelen van literaire teksten). Ander landen daling IQ scores. Wat zit er dan achter Flynn-effect? Andere manier van denken over intelligentie. We leerden abstract t denken en deze intelligentie toe te passen op nieuwe problemen. We zijn slimmer op andere manieren. We hebben geen betere hersenen, maar andere.

Na Nietzche met zijn schrijfbal ging Frederick Winslow Taylor op pad met een stopwatch in een Midvale staalfabriek. Hij nam de tijd op van arbeiders achter machines en zorgde voor nauwkeurige instructies (algoritme!) voor elke individuele arbeider. Productiviteit sprong omhoog. The Principles of Scientific Management: voor elk soort werk de ‘enige beste methode’. ‘In het verleden kwam de mens op de eerste plaats, in de toekomst het systeem’. Taylors ethiek begint het domein van de geest te beheersen. Google zoekt naar het perfecte persoonlijke algoritme. Wat Taylor deed voor het handwerk, doet google voor het werk van de geest. Missie google: alle informatie ter wereld ordenen en toegankelijk en bruikbaar maken (morele kracht).Google is geboren uit de analogie van Larry Page. Hij haakte aan op het World Wide Web door het werkbaar en interessant te maken met een zookmachine (BackRub, later Google=googol=100 tot de macht 10). Google stemt af op de gebruiker, klikken zijn belangrijk. Dus niet lang lezen, Google leeft van afleiding. Real time search, streven van google en 100% gegevens van gebruikers. Met elke uitbreiding van Google krijgt het tayloristische ethiek een sterkere greep op ons intellectuele leven (bijv.: Google Book Search). Google streeft na om mensen van informatie te voorzien, maar krijgt een monopolie positie. Boeken worden gedigitaliseerd, maar hier wordt ook de cohesie van de tekst, de lineariteit van de redenering of het verhaal, opgeofferd. Door alle mogelijkheden wordt Google Book Search geen bibliotheek van boeken, maar van fragmenten. Het snel naar bovenhalen van relevante content is in de plaats gekomen van het langzaam doorgronden van betekenis.

Een (prachtige) passage uit The Machine Garden (Leo Marx) over de invloed van technologie op de Amerikaanse cultuur: een jonge schrijver genaamd Nathaniel Hawthorne zat in 1844 op een rustige plek in het bos te mijmeren. Plots wordt hij opgeschrikt. Deze lawaaierige aankomst van de trein is een associatie met het begin van de industrialisatie. Contemplatie (overdenken) en introspectie (zelfreflectie) zijn nodig voor verlichting, maar hier zit spanning tussen ‘de machine’ en ‘de tuin’ (Marx), het industriële ideaal en het pastorale ideaal. Er moet een tijd zijn om efficient gegevens te verzamelen en om onbevangen over een probleem na te denken (balans).’De enorme hoeveelheid boeken (Gutenberg) is in de 17de eeuw een overbelasting van de wereld (Robert Burton). De wetenschap wordt ook overspoeld, kennis groeit in de 20ste eeuw. Vannevar Bush is de grondlegger van onze moderne aanpak van informatiebeheer. Hij wilde het probleem van ‘overdaad’ oplossen, maar dit is alleen maar groter geworden (internet, google). Toen de trein Concord had verlaten wilde Hawthorne weer terugkeren in zijn diepe concentratie. Hij keek naar een mierenhoopje, sloot de ingang af en zag hoe de mieren in paniek raakte en rondrenden. Toen zag Hawthorn de schaduw veranderen en zag in de wolken de uiteengeslagen brokstukken van Utopia van dromers.

Volgens Larry Page (2007) is het menselijk brein een computer. Stelt Google daarom intelligentie gelijk aan efficiënte dataverwerking? Zij streven naar kunstmatige intelligentie! ‘Intelligentie is een reeks stappen van een mechanisch proces (tayloristische opvatting). Anekdote: bezoek aan Googleplex, sfeer was zo verstikkend knus (vriendelijk, vrolijk, huiselijk), plaats voor de duivel om zich te verstoppen. Google ‘god’ of ‘duivel’? Toch is het menselijk brein nog lang niet doorzien, te complex, te ingewikkeld.Eigen gedachten op papier, gedachten van anderen lezen (zorg van Socrates). Desiderus Erasmus (De Copia, 1512) raadde zijn studenten aan om woorden te markeren en aantekeningen bij te houden. Memoriseren leidt tot synthese en dieper inzicht (Erika Rummel). Seneca: bijen imiteren, wat we verzameld hebben met ons leeswerk bewaren in aparte hokjes, want dan blijft het langer goed, gebruik maken van onze talenten en alle nectarsoorten mengen die we hebben geproefd tot een zoete substantie, zelfs als de oorsprong duidelijk is, sterk verschilt van de oorspronkelijke staat. Het geheugen is een smeltkroes en opslagplaats (Seneca en Erasmus). In de Renaissance hadden citatenboekjes een vaste plaats in het onderwijs. ‘Er is nauwelijks iets nuttigers voor het geheugen dan een goed bijgehouden citatenboek, dit leidt tot inventiviteit’ (Francis Bacon). ‘Een citatenboek was voor een heer in de achttiende eeuw een verslag van zijn intellectuele ontwikkeling’ (Naomi Baron). In deze zelfde eeuw veranderde door de drukte in het leven echter deze status van het boekje en werd het zelf gezien als verspilling van tijd en belemmering mentale groei. De technologie zorgt voor extern geheugen. ‘Van buiten leren is uit de tijd, Google levert je met een klik de gewenste informatie’ (Peter Suderman/Tob Tapacott). Echter, voor de oude grieken was het geheugen een godin. ‘Onmetelijk en ondoorgrondelijk, een manifestatie van God in de mens’ (Augustinus). Het offloaden van die opslagcapaciteit werkt volgens Thompson en Brooks bevrijdend, geeft meer ruimte voor menselijkere actviteiten. ‘DIT KLOPT NIET!’ (Carr, 2013).

Terugkomend bij onderzoek met zeeslak en het raadsel van neurologie (Eric Kandel): kortetermijnherinneringen, werkgeheugen en langetermijngeheugen.
Meer soorten geheugen: primaire en secundaire herinneringen (Hermann Ebbinghaus, 1885-1890). Boksen en epileptisch: recente gebeurtenissen verdwijnen. Tijd nodig om kortetermijn- in langetermijngeheugen om te zetten (herhalen, repeteren!). Het kost ongeveer een uur voordat herinneringen worden vastgezet of geconsolideerd (Georg Muller en Alfons Pilzecker). Dit is een delicaat proces! Hier spelen biochemische en structurele veranderingen een rol. Onderzoek naar moleculaire verandering bij synapsen en kortetermijnherinneringen. Proces van kortetermijnherinnering waarbij neuronen, interneuronen, neurotransmitters (glutomaat, serotonine), synapsen, receptoren (o.a.) door moleculaire signalen op elkaar afstemmen (Kandel, Schwartz, Greengard). Maar hoe vindt omzetting naar langetermijngeheugen plaats? Genetica! Serotine speelt hierbij een belangrijke rol (onderzoek door: Kandel, Schwartz, Axel). Complex proces van gecompliceerde chemische en genetische signalen en veranderingen. Genen zijn geen determinanten van gedrag, maar reageren ook op omgevingsprikkels (leerproces). ‘De groei en handhaving van nieuwe synaptische uiteinden zorgen ervoor dat herinneringen beklijven’ (Kandel). Impliciete herinneringen door reflectieve of aangeleerde vaardigheden vragen geen geheugen. Expliciete herinneringen, dingen waarover we praten (complexe herinnering) vragen bij langetermijnopslag alle biochemische en moleculaire processen van synaptische consolidatie kijken (net als bij impliciete herinneringen), maar ook systeemconsolidatie. Hierbij draait het om ingewikkelde conversatie tussen cerebrale cortex en de hippocampus (speelt o.a. rol bij vorming/beheer expliciete herinneringen). Door hoofdletsel bij Moleison (1926), epilepsie, weghalen hippocampus (opslag en mysterieuze signaalprocessen om herinneringen vast te leggen in cortex): geen opslag recente expliciete herinneringen. Hippocampus soort dirigent van symfonie van bewuste geheugen (visueel, ruimtelijk, auditief, tactiel, emotioneel) en koppeling oud aan nieuw. Rijk netwerk van neuronale verbindingen die het geheugen flexibiliteit en diepgang geven (slaap belangrijk). Bij het menselijk geheugen spelen biologische, chemische, elektrische, genetische elementen een rol (geen vergelijking computer).

‘Degenen die het outsourcen van het geheugen aan het web roemen, zijn misleid door en metafoor’. Ze zien het fundamenteel organische karakter van het biologische geheugen over het hoofd. ‘Het brein dat zich herinnert, is niet het brein dat de oorspronkelijke herinnering vormde. Als een oude herinnering van nut wil zijn in het huidige brein dan moet de herinnering geupdatet worden’ (Joseph LeDoux). Het biologische geheugen bevindt zich in een permanente staat van vernieuwing. Werkgeheugen wordt vaak verward met langetermijngeheugen, echter: ‘de hoeveelheid informatie die in het langetermijngeheugen opgeslagen kan worden, is onbeperkt’ (Torkel Klingberg). Onze geest wordt scherper bij meer herinneringen en leren makkelijker nieuwe ideeen en vaardigheden aan (Sheila Crowell). Met het opslaan in het langetermijngeheugen versterken we mentale krachten en vergroten we intelligentie. Daarom: web geen substituut van geheugen.

Aandacht sleutelwoord ! ‘Een herinnering kan zich pas vastzetten als de binnenkomende informatie diep verwerkt wordt’ (Kandel). Aandacht is als een schim in het hoofd, maar is een fysieke toestand (begint in de frontaalkwabben van de cerebrale cortex). Stroom van gegevens via internet zit dit proces van aandacht in de weg. Vicieuze cirkel, want we worden dan gedwongen om gebruik te maken van het web. ‘Leren denken’ is’ leren hoe je invloed uit kunt oefenen op ‘hoe’ en ‘wat’ je denkt (David Foster Wallace). ‘Een hulpmiddel (geheugensteuntjes) zorgt voor vergeetachtigheid’ (Socrates). Risico van uitbesteden intellect en identiteit. Cultuur vormt geheugen en karakter. Individuele geheugen vormt en onderhoud het collectieve geheugen. Crux van culturele overdracht (in synapsen). We veranderen van kathedraalachtige persoonlijkheden in pannekoekmensen (informatie beschikbaar onder knop). ‘Wanneer geheugen geoutsourced wordt, kwijnt cultuur weg’.

Programma/software (ELIZA) van Joseph Weizenbaum laat stof opwaaien, want mensen voelen zich begrepen (door computer). Zelf mogelijkheden op mensen met psychische klachten te begeleiden. Maar: zodra werking wordt uitgelegd dan verdwijnt magie. Weizenbaum (Computer Power and Human Reason) zelf kritisch: ‘wanneer de mens deze technologieën omarmt, kunnen ze nooit meer opgegeven worden’ (niet terug te draaien afhankelijkheid). We geven menselijke kwaliteiten op die ons onderscheiden van machines. In die tijd waren echter deze woorden voor dovemansoren (en nu?). De hamer in de hand van de timmerman is volgens hersenen deel van hand. Zelfde met soldaat en verrekijker. Hersenen hebben het vermogen om samen te smelten met hulpmiddel. Technologie wordt verlengstuk van onszelf, wij worden verlengstuk van technologie (zie Nietzche met schrijfmachine en T.S. Eliot met typemachine). We verliezen vaardigheden (zoals schrijven op scholen). ‘Elk lichaamsdeel dat ondersteund wordt, stompt af’ (McLuhan, Understanding Media). Voorbeelden: wevers, boeren, wandelen.  Wordt al doorzien in Psalm 135: 15-18! We luisteren steeds minder naar onze zintuigen (klok, landkaart). Controle alleen mogelijk door psychologische distantie (huizen, jassen, rioleringen).

‘Wij programmeren onze computers en daarna programmeren zij ons’ (Culkin). Software tools brengen ons niet wat ze zouden moeten brengen (Van Nimwegen, experiment in 2003). ‘Hoe slimmer de software hoe dommer de gebruiker’. Neemt de kracht van onze hersenen af (greppelgraver met graafmachine)? Zoekmachines en onderzoek: vernauwing van wetenschap? Taylor en fabrieksarbeider: persoonlijk initiatief verdween (we handelen mechanisch). Experiment met drukke winkelstraat en natuur: natuur zorgt voor effectief cognitief functioneren. Onderzoek: empathisch vermogen neemt af? Laten we alle razernij toe in onze ziel?

Nicholas G. Carr (Connecticut, 1959) is een Amerikaanse schrijver, die schrijft over technologie, cultuur en economie. Voor zijn boek  ‘Het ondiepe: Hoe onze hersenen omgaan met internet’ was hij finalist voor de Pulitzer prijs 2010 (Wikipedia).

De docent bij de les in het Passend Onderwijs

De docent bij de les in het Passend Onderwijs

‘Welke aandachtspunten zijn voor het management van een school belangrijk om de docenten te motiveren mee te bewegen in het veranderproces van Passend onderwijs’?

De essentie van dit essay ligt in de volgende woorden: “De meeste professionals zijn in hoofdzaak gericht op hun beroep en zien de organisatie waaraan zij verbonden zijn als podium waarop zij kunnen excelleren “ (Weggeman, 2006; 2010; WRR, 2004:151).

Inleiding

Passend onderwijs

“Het kabinet wil 300 miljoen euro bezuinigen op onderwijs voor leerlingen die speciale zorg nodig hebben door een handicap of gedragsprobleem. Minister van Bijsterveldt van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap liet eerder weten dat 5000 leraren en speciale begeleiders hun baan verliezen. Omgerekend naar voltijdbanen gaat het om 3700 arbeidsplaatsen” (nos, 2012). Maandag 23 juni 2012 is het kabinet Rutte gevallen en dit betekent dat de status van de Wet Passend Onderwijs nog onduidelijk is.

Lessen uit het verleden bij onderwijsvernieuwingen

‘De overheid heeft haar kerntaak, het zeker stellen van de kwaliteit van onderwijs, de laatste jaren ernstig verwaarloosd’. Tot deze conclusie kwam de parlementaire onderzoekcommissie in 2008 die onderzoek deed naar de onderwijsvernieuwingen die sinds begin jaren negentig zijn doorgevoerd. Veel van deze beleidskeuzes van onderwijsvernieuwing werden bepaald door het financiële kader. Het nut en de noodzaak was niet de leidende gedacht en er werd te weinig gekeken naar de benodigde middelen om docenten te scholen (Dijsselbloem et al., 2008:150).

De onderzoekscommissie was ook kritisch en bezorgd over de besteding van middelen voor zorgleerlingen. Deze middelen blijken vaak niet effectief en efficiënt gebruikt te worden. Minister van Bijsterveldt (OCW) heeft hiervoor met het voorstel van de Wet Passend Onderwijs een oplossing gevonden.

Probleem- en vraagstelling

Beleidsvrijheid

De onderwijsvernieuwingen in de jaren ’90 werden door veel scholen als verplicht ervaren. Scholen bleken geen zicht te hebben er vrije beleidsruimte was en bleken niet in staat om deze in te vullen. Procesmanagers, uitgevers, landelijke pedagogische centra én de onderwijsinspectie vulden dit gat en gingen voor een belangrijk deel de vakdidactiek bepalen, in plaats van de docenten zelf en beperkten de beleidsvrijheid van docenten (Dijsselbloem et al., 2008:143).

De professionaliteit van de docent

In dit essay wordt uitgegaan van de professionaliteit van een docent.  In ‘De professionele professional’ uitgebracht door het Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties gebruikt men de volgende werkdefinitie van een professional:

  • Hij beheerst zijn professie. Voor die professie is specifieke, hoogwaardige kennis en training noodzakelijk. Het is een vak dat niet iedereen beheerst. Het vak bezit ook een zekere dynamiek;
  • Hij ontleent zijn morele kader voor een belangrijk deel aan zijn professie.
  • Zijn loyaliteit ligt niet alleen bij de organisatie, maar voor een belangrijk deel bij de klant vanuit het perspectief van de professionele normen die zijn bijgebracht tijdens de opleiding;
  • Zelfstandig contact met ‘klanten’ van buiten de organisatie vormt de hoofdmoot van zijn werk;
  • Hij beschikt over significante discretionaire ruimte. Zijn handelen wordt niet enkel bepaald door gestandaardiseerde procedures.

Cooper (2006) vindt dat een publieke professional  ethische normen (met de  wet als minimum) moet hanteren, betrouwbaar moet zijn en gevoel moet hebben voor de verschillende waarden die hij in zijn werk tegenkomt. Dit is van cruciaal belang voor het uitvoeren van zijn discretionaire bevoegdheid[1].

Beleidsvervreemding en mogelijke oorzaken

In de praktijk blijkt dat er afstand en spanning aanwezig is tussen de docent en het management. Deze afstand en spanning is niet alleen te bemerken in kennis en expertise, maar ook in culturele zin. De paradox ligt in het feit dat de school afhankelijk is van de docenten, maar dat de docenten de neiging hebben om zich aan de werking van de organisatie te onttrekken (Weggeman 2006; WRR, 2004:151). Volgens Tummers, Bekkers en Steijn (2009) komt dit doordat de professionals, in dit geval de docent, moeite hebben om zich te identificeren met de beleidsprogramma’s die ze moeten uitvoeren. Er ontstaat ‘beleidsvervreemding’ en hier kan de volgende definitie voor worden gebruikt: “algemene cognitieve staat van psychologische ontkoppeling met het beleid, in dit geval de docent die het beleid uitvoert” (Tummers et al., 2009:105).

In dit essay wordt gekeken naar de rol van een docent die het beleid van Passend onderwijs  implementeert. De vraagstelling is:

‘Welke aandachtspunten zijn voor het management van een school belangrijk om de docenten te motiveren mee te bewegen in het veranderproces van Passend onderwijs’?

Deze vraagstelling wordt beantwoord aan de hand van de onderstaande drie aandachtspunten:

  • Hoofdstuk 3: Het ‘wat’ en het ‘hoe’ voor docenten met het invoeren van Passend onderwijs;
  • Hoofdstuk 4: Beleidsvervreemding bij de docent door het invoeren van Passend onderwijs;
  • Hoofdstuk 5: Factoren die van invloed zijn op beleidsvervreemding bij docenten.

Het laatste hoofdstuk wordt gebruikt om het management advies te geven in het maken van een keuze van organisatorische implementatie van Passend onderwijs, waarbij de docent (frontlinie) het uitgangspunt is.

  • Hoofdstuk 6: Advies om tot een beleidskeuze te komen voor de invoering én uitvoering van Passend onderwijs op een school.

Het ‘wat’ en het ‘hoe’ voor docenten met het invoeren van Passend onderwijs

Institutionele logica

“Ook voor kinderen met een handicap of gedragsproblemen moet er een passende onderwijsplek zijn. Liefst op een gewone school waar het kind extra begeleiding krijgt. In het nieuwe stelsel krijgen scholen de plicht een passende onderwijsplek te bieden aan leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben” (Rijksoverheid, 2012). Deze verandering komt voort uit de bezuinigingstaakstelling van €300 miljoen binnen het ministerie van OCW. De bedoeling van deze maatregel is de middelen voor zorgkinderen efficiënter en effectiever te besteden. Met de genoemde bezuiniging lijkt het of de docenten van een school, met minder geld eigenlijk meer moeten gaan doen.

Productie logica

In de regio Rijnstreek hebben het samenwerkingsverband primair onderwijs, het samenwerkingsverband voortgezet onderwijs, de REC’s en de zorginstellingen de handen ineen geslagen. Het beoogde doel is het oplossen van knelpunten in de begeleiding van leerlingen (KPC, 2012). Er zijn mensen die meebewegen met het verheidsbeleid op Passend onderwijs, maar ook die in de tegenaanval gaan. Een breed gedragen gedachte is: Minder geld, minder plek in het speciaal onderwijs, dus grotere klassen met meer zorgleerlingen per klas. Docenten zullen minder aandacht per leerling kunnen geven en zullen eerder opgebrand zijn. Een reëel toekomstbeeld dringt zich hiermee op: leerlingen die, net als vroeger, zonder extra begeleiding achterin de klas weggestopt zitten of zelfs helemaal niet meer naar school gaan” (Dijsselbloem, 2012).

Vraaglogica

De kern van het passend onderwijs is dat voor alle leerlingen de kansen op de beste ontwikkeling centraal staan. Dit geldt voor ‘gewone’ leerlingen en voor de leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben om het onderwijs te volgen. Als een school een passend aanbod niet (volledig) zelf kan bieden, dan moet deze met andere scholen passende afspraken maken over wie dat wel kan bieden en hoe. Daarvoor werken de scholen in regionale netwerken. Ouders worden in deze regionale netwerken betrokken bij de uitvoering van passend onderwijs. Daarnaast  kunnen ouders een beroep doen op (onafhankelijk georganiseerde) individuele ondersteuning bij het vaststellen van het onderwijszorgaanbod van hun zoon of dochter (Oberon, 2009:7).

Professionele logica

In 2008 legde de commissie Dijsselbloem al de spreekwoordelijke ‘vinger op de zere plek’: Voor de kwaliteit van het onderwijs in het voortgezet onderwijs is de kwaliteit van de docenten cruciaal (Dijsselbloem et al., 2008:150). Jeroen Dijsselbloem ziet echter in 2012 weer hetzelfde gebeuren als wat in de jaren ’90 gebeurde: “Opnieuw dwingt het kabinet docenten en schoolbesturen zich zonder voldoende middelen en onder grote tijdsdruk aan te passen (Dijsselbloem, 2012). Het ontbreekt  aan voldoende expertise onder docenten om de veranderingen op zo’n korte termijn goed op te kunnen vangen. Minder geld betekent vaak grotere klassen en met Passend onderwijs meer zorgleerlingen per klas. De kans is aanwezig dat docenten minder aandacht per leerling kunnen geven en opgebrand raken.

Beleidsvervreemding bij de docent door het invoeren van Passend onderwijs

Machteloosheid

De focus in dit essay ligt op het tactische en operationele beleid van de school. Het implementatieproces van Passend onderwijs op een school is belangrijk, want de docenten zijn gemotiveerder als ze het beleid ‘herkennen’. Daarom is het verstandig dat de docenten meedenken of gehoord worden in het vaststellen van dit schoolbeleid. De docenten kunnen minder (tactische) machteloosheid ervaren als zij betrokken worden bij dit proces. Operationele machteloosheid kan optreden als de docenten zich in de uitvoering van Passend onderwijs beperkt voelen door allerlei organisatorische beperkingen of kaders. Met het uitvoeren van het schoolbeleid op Passend onderwijs is het verstandig als docenten bewegingsvrijheid hebben, zelf keuzes  kunnen maken en geen beklemmende beperkingen ervaren (Tummers et al, 2009:106).

Zinloosheid

In augustus gaat volgens de planning de Wet Passend Onderwijs van start en moeten de docenten toch mee in de uitvoering. Daarom is op schoolniveau belangrijk hoe de doelen geformuleerd worden. Voor de docenten is het prettig als het management maatschappelijke relevante doelen (outcome) formuleert en niet alleen outputdoelen. Het is bekend dat publieke professionals gemotiveerd zijn om de publieke zaak te dien en graag resultaten van hun inspanning in de samenleving zien. Met een goed geformuleerd beleid en facilitering van dit beleid door het management kan de docent zijn werk naar tevredenheid uitvoeren en zijn werk als zinvol ervaren (Tummers et al. 2009:107).

 

Rolconflicten

Het lijkt er op dat de overheid meer wil doen, met minder geld . Wettelijke vereisten gaan dan een hoofdrol spelen en er wordt gestuurd op ‘alle kinderen hebben en plekje’ (output). Bij zinloosheid is gezegd dat dit de docenten kan demotiveren, want zij zien graag iets van hun inspanning terug in de samenleving. Daarbij is het niet waarschijnlijk dat de missie van een school niet alleen ‘een zo hoog mogelijk diploma’ is. Vaak wordt dit gecombineerd met een ‘vormende’  component (sociale vaardigheid). De grootste zorg zijn de taken van de docenten en de uitvoering hiervan. Waar gaat een school op bezuinigen en wat worden de kerntaken van de school? Ligt de nadruk op het primaire proces van lesgeven? Hoe wordt dit gecombineerd met de zorgleerlingen in de klas? Lipsky (1980) geeft aan dat een docent vooral is gebaat bij discretionaire werkruimte. Dit betekent een mate van beleidsvrijheid voor de docent, waarin er maatwerk geleverd kan worden, beleid flexibel is, het leervermogen van de docent vergroot wordt en hij zijn eigen werk kan sturen (Tummers, 2009:107).

Ook zou het management er verstandig aan doen om rekening te houden met de verschillende logica’s die in de praktijk op een docent afkomen. Een afdelingsleider kan deze ‘ruis’ uit het werkproces filteren en zo bij de docenten wegnemen.

Factoren die invloed hebben op beleidsvervreemding bij docenten

New public management (NPM)[2]

Veel prestatiemeetsystemen binnen scholen (bijv. Eindtoets Cito BS) worden voor alle leerlingen gebruikt , terwijl ‘zorgleerlingen’[3]  hiermee vaak minder goed scoren. De kans is aanwezig dat de zorg voor deze leerlingen (input) met het gebruik van NPM wordt verwaarloosd. De docent kan vaak niet anders, als het management doelmatigheid en flexibiliteit voor ogen heeft. NPM-prestatiemeetsystemen kunnen de autonomie van de docent aantasten en het moeilijker maken om hun discretie te gebruiken (Tummers et al., 2009:108). Voor de docent is het belangrijk dat hij een professionele beleidsvrijheid heeft om zijn werk uit te voeren. Dit alles in het belang van het primaire van lesgeven en de leerling. Door de komst van Passend onderwijs vindt er een flinke bezuiniging plaats in het voortgezet onderwijs, maar ook een verschuiving van taken. Hierbij kúnnen NPM-prestatiemeetsystemen gebruikt worden, maar eigenlijk zouden de taken heroverwogen moeten worden. Het is verstandig als een school zich focust op de output (politieke eisen)[4], maar ook  de ‘outcome’ niet verwaarloosd (maatschappelijke vragen). Door het opstellen van een werkbaar zorgprofiel[5] ervaart de docent maatschappelijk nut en minder machteloosheid.

Informatie- en Communicatietechnologie (ICT)

Formalisering en standaardisering, door het gebruik van ICT (automatiseren), kan met Passend onderwijs een machteloosheid oproepen bij de docent. Zorgleerlingen hebben een individuele aanpak nodig en de ‘vrijheid’ (discretie) van de docent wordt beperkt door het automatiseren. Aan de andere kant kan internet, bijvoorbeeld de mail, een meerwaarde hebben in de communicatie met diverse betrokkenen (ouders, begeleiders, zorginstellingen, etc.).

Inhoudelijke en institutionele controle

Om de kwaliteit van het onderwijs en de professionaliteit van de docent te waarborgen is er wel controle nodig (checks and balances en toezicht). Bij het invoeren van Passend onderwijs  is het verstandig als het management de inhoudelijke controle organiseert, maar ook de institutionele controle ‘intern’ regelt en eventueel beperkt (standaardisering en protocollering). Institutionele controle betekent dat een school het primaire proces organiseert, maar ook het managementproces (Hoogendijk & Meemakers, 2010:14). Dit voorkomt dat allerlei invloeden van buiten[6] ‘een speelbal’ van de school maken. Inhoudelijke controle gaat om de kennis en vaardigheden die een docent aangeleerd krijgt op een docentenopleiding. Deze kennis en vaardigheden moeten echter wel vertaald worden naar de praktijk van Passend onderwijs. Dit laatste vereist ervaring en persoonlijk inzicht, ook wel ‘tacid knowledge’ genoemd.

Het is hierbij belangrijk dat de discretionaire werkruimte van de docent niet door ‘planning and control’ (institutionele controle, NPM en ICT) van het management wordt ingekaderd. De kans is aanwezig dat de frontlinie van de school (de docent) zich hierdoor machteloos gaat voelen bij de uitvoering van Passend onderwijs en dit mogelijk als zinloos ervaart.

Advies om tot beleidskeuzes te komen voor de invoering én uitvoering van Passend onderwijs

Conclusie

Institutionele-, productie-, vraag- en professionele logica kunnen bij het invoeren van Passend onderwijs voor dilemma’s zorgen,  bij het management en de docenten. Het risico van beleidsvervreemding[7] bij docenten is aanwezig:

‘Welke aandachtspunten zijn voor het management van een school belangrijk om de docenten te motiveren mee te bewegen in het veranderproces  van Passend onderwijs’?

In het essay wordt duidelijk dat de discretionaire werkruimte van de docent een belangrijke (de)motivatiefactor is voor de docent. Hier zou het management van bewust moeten zijn en het inkaderen moeten beperken. Het management van een school zou moeten weten wat er op de werkvloer speelt en welke factoren de discretionaire werkruimte van de docent beïnvloeden. “Management en de docenten zouden een productieve coalitie moeten vormen (coproduceren)” (WRR, 2004:152). Weggeman (2006) noemt in zijn boek ‘Leidinggeven aan professionals? Niet doen!’ transformationeel leiderschap als sleutel voor het realiseren van commitment onder docenten bij de uitvoering van het schoolbeleid op Passend onderwijs. Duidelijke taken  en toezicht [8]  (checks and balances) op de taakuitvoering (opvatting) zijn de handvatten voor een professionele cultuur op een school. De docenten krijgen verantwoordelijkheid (functie/rol) toegewezen en discretionaire werkruimte. Hiermee ontstaat er een mogelijkheid om een docent aan te spreken op de uitvoering van zijn taken. De docent moet accepteren dat hij  verantwoordelijk is voor meer maatschappelijke en organisatorische verplichtingen, zoals de invoering van Passend onderwijs. Belangrijk hierbij is dat de taakomschrijving van een docent overeen komt met zijn taakopvatting (WRR, 2004:154; Steijn & Groeneveld, 2009:12). Een ‘misfit’ tussen de vier verschillende logica’s (zie hoofdstuk 3) in het primaire proces van lesgeven, zou door het management (afdelingsleider[9]) opgevangen kunnen worden.

Een ondernemende (innovatieve) attitude van het management[10] en de docent[11] kan er voor zorgen dat de school een ‘lerende organisatie’ wordt. Dit vraagt om een reflexieve houding van de docent tot het eigen professionele handelen, maar in het bijzonder een reflexieve houding tot de interferentie van strategische krachtenvelden en individuele mogelijkheden binnen de eigen professionaliteit (WRR, 2004:155). De docent zou de innerlijke overtuiging moeten hebben dat hij een bewaker is van het algemeen belang. Hij moet zich objectief kunnen verantwoorden (taakomschrijving), maar ook subjectief kunnen verantwoorden, omdat hij geloofd in de professionele waarden (Cooper, 2006:6).

Hoogendijk en Meemakers (2010) adviseren in hun boek ‘Krachtbron van een lerende organisatie’ om naast het organiseren van het primaire proces en het management proces, ook het leerproces te organiseren en deze drie processen als één geheel te zien. Een lerende organisatie voorkomt strategische, tactische en operationele beleidsvervreemding bij docenten.

Advies voor het management van een school in het voortgezet onderwijs om tot beleidskeuzes te komen voor het invoeren en uitvoeren van Passend onderwijs

  • Passend onderwijs betekent bezuinigen, maar ook heroverwegen: Stel de kerntaken van de school scherp en maak hierop beleid;
  • Bezuinigen en heroverwegen brengt verandering met zich mee: Neem de docenten mee in de veranderproces (verandering is niet op papier, maar in het hoofd);
  • Betrek de docenten én ouders in de beleidsvoorbereiding van Passend onderwijs op school;
  • Formuleer voor de docenten ‘herkenbare’ doelstellingen voor het uitvoeren van Passend onderwijs;
  • Formuleer naast ‘output’ doelstellingen (politieke eisen) ook ‘outcome’ doelstellingen (maatschappelijke vragen): Dit is motivatie nummer één van de publieke professional;
  • Focus naast de output ook op de input (inhoud) van het onderwijs: Het is van belang dat de school ‘een lerende organisatie’ wordt en blijft (evidence based and market based).
  • Focus op de uitvoering van het primaire proces van de school: De docent en zijn discretionaire werkruimte (zorg voor een duidelijke taakomschrijving);
  • Beperk de deze discretionaire werkruimte van de docent niet met ‘planning en control’, maar zorg voor ‘checks en balances’ (toezicht) en spreek mensen als leidinggeven aan op hun werk.
  • Tip voor vervolg onderzoek: Hoe kan mijn school een lerende organisatie worden?

Gebruikte bronnen

Literatuur

  • Commissie Dijsselbloem (2008). Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen. Sdu Uitgevers ’s-Gravenhage, 2008
  • Cooper, T., L., (2006). The responsible administrator. An Approach tot Ethics for the Administrative Role. Jossey-Bass.
  • Hoogendijk, C., Meemakers (2010). Krachtbron van een lerende organisatie. Huisacademies. Oberon (2009). Ouders over hun positie in Passend Onderwijs. In opdracht van POLSO, utrecht.
  • Steijn, B., Groeneveld, S. (2009). Strategisch HRM in de publieke sector. Van Gorcum, Assen. Tummers, L., Bekkers, V., Steijn, B. (2009). Beleidsvervreemding van publieke professionals: theoretisch raamwerk en een casus over verzekeringsartsen en arbeidsdeskundigen. EUR, Bestuurskunde.
  • Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, WRR (2004). Bewijzen van goede dienstverlening. Amsterdam University Press, Amsterdam 2004
  • Weggeman, M. (2006). Leidinggeven aan professionals, het verzilveren van creativiteit. Kluwer.
  • Weggeman, M. (2010). Kennismanagement: de praktijk. Scriptum, Schiedam.

Internet

http://nos.nl/artikel/339141-staking-passend-onderwijs-in-arena.html

  • Staking Passend onderwijs (2012):

http://www.cnvo.nl/campagnes/passend-onderwijs-staking.html

  • Passend onderwijs door de Rijksoverheid(2011):

http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend-onderwijs?

  • Meebewegen met beleid (2009):

http://www.kpcgroep.nl/primair-onderwijs/bestuur-en-beleid/passend-onderwijs/praktijkvoorbeelden/praktijkvoorbeeld-rijnstreek.aspx

  • Verdwijnen van leerlinggebonden financiering:

http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend-onderwijs/leerlinggebonden-financiering-lgf-of-rugzak-verdwijnt?

[1] Vrije beslissingsruimte in zijn werk

[2] NPM kan breed gedefinieerd worden als een set managementbenaderingen en -technieken, ontleend aan de private sector en toegepast in de publieke sector (Tummers et al, 2009:108).

[3] leerlinggebonden financiering (LGF/rugzak)

[4] www.venstersvoorverantwoording.nl

[5] http://www.kpcgroep.nl/Voortgezet-onderwijs/Strategie-en-bedrijfsvoering/VO3-Passend-onderwijs/Zorgprofiel.aspx

[6] Bestuurlijke drukte

[7] Algemene cognitieve staat van psychologische ontkoppeling met het beleid, in dit geval de docent die het beleid uitvoert” (Tummers et al., 2009:105).

[8] Toezicht is het verzamelen van informatie over de vraag of een handeling of zaak voldoet aan de gestelde eisen, het zich daar vormen van een oordeel daarover en het eventueel naar aanleiding daarvan interveniëren (WRR, 2004:188).

[9] Afdelingsleider, omdat deze met het team van docenten aan de slag gaat (studie voor lerende organisatie!)

[10] McKinsey noemt drie fundamentele regels voor een manager voor een innovatieve attitude.

[11] Improviserende professional = iemand die op basis van creativiteit en improvisatietalent voortdurend nieuwe informatie produceert.

Het WAT van de Rijksoverheid voor ICT beleid in het voortgezet onderwijs

Het ‘WAT’ van de Rijksoverheid voor ICT beleid in het voortgezet onderwijs

‘De ‘post 85’ leerling kan effectiever en efficiënter leren als het voortgezet onderwijs in Nederland een curriculum voor het gebruik van informatiebronnen en ICT technologie ontwikkelt’

Inleiding

Tijdens Dé onderwijsdagen 2010 gebruikt professor Sugata Mitra een pakkende anekdote, die de aanleiding van mijn betoog beeldend maakt:

Stel, je hebt een tijdmachine en gaat daarmee 200 jaar terug. Je zoekt een hartchirurg en neemt die mee naar een operatiekamer van nu. Hij zal niets herkennen omdat alles is veranderd! De ruimte, de apparatuur, de hart-longmachine, niets is meer zoals het was.

Nu doe je hetzelfde nog een keer met een andere tijdmachine. Je gaat weer 200 jaar terug en haalt een docent uit het voortgezet onderwijs naar deze tijd en zet hem of haar in een lokaal. De docent zal even om zich heen kijken om vast te stellen dat het bord nu wit is en vervolgens aan de slag gaan precies zoals ze dat 200 jaar geleden gewend was!

Deze anekdote is misschien gechargeerd, maar geeft aan dat er in het onderwijs, op ICT gebied, een probleem is. De technologische infrastructuur van scholen in het voortgezet onderwijs sluit niet aan op de technologische infrastructuur van de digitale „buitenwereld‟. De digitale wereld om ons heen verandert snel. Manual Castells omschrijft de huidige maatschappij als een informatiemaatschappij, waarin activiteiten en de economische productie plaatsvinden rondom de informatie- en communicatietechnologie (Homburg, 2008:48). Deze technologische ontwikkeling heeft een grote invloed op het gebruik van informatie en ICT in het leven en leren van scholieren. In de praktijk blijkt dat scholen conservatief zijn in het gebruik van ICT middelen. Ook hebben docenten vaak niet de ICT vaardigheden om op de belevingswereld van de digitale autochtoon aan te sluiten. Het kabinet-Rutte wil onder leiding van staatsecretaris Zijlstra, dat het Nederlandse onderwijs kwalitatief tot de top vijf van de wereld gaat behoren (Commissie Veerman 2010:6). “Om deze kwaliteit op een hoger plan te brengen te is een effectieve en efficiënte uitwisseling van informatie en informatie- en communicatietechnologie (ICT) een noodzakelijk voorwaarde” (Bekkers, 2010:1). De noodzaak is duidelijk, maar hoe kan dit daadkrachtig door de scholen in het voortgezet onderwijs worden opgepakt? Met deze vraag in mijn achterhoofd ben ik tot volgende stelling van mijn betoog gekomen:

De „post 85‟ leerling kan effectiever en efficiënter leren als het voortgezet onderwijs in Nederland een curriculum voor het gebruik van informatiebronnen en ICT technologie ontwikkelt.

Het zwaartepunt in mijn betoog ligt bij een centraal gestuurd curriculum voor de informatiehuishouding en ICT voorziening in het voortgezet onderwijs. In het eerste hoofdstuk wil ik de kenniseconomie en informatiemaatschappij beschrijven, waar ik de noodzaak zie voor een daadkrachtig ICT beleid op scholen in het voortgezet onderwijs. In hoofdstuk twee beschrijf ik de digitale grens tussen de „post 85‟ leerling en een willekeurige school in het voortgezet onderwijs. Hier worden de leerbehoefte en leermethode van deze leerling besproken en de mogelijkheden of vaardigheden die een docent op ICT gebied heeft. In het derde en laatste hoofdstuk belicht ik de huidige situatie in het voortgezet onderwijs (decentrale sturing) en de rol die de rijksoverheid zou moeten innemen (centrale sturing). Met deze opzet werk ik naar een conclusie en een advies.

  1. Buiten de schoolmuren

Het voortgezet onderwijs staat midden in de informatiemaatschappij en wordt hierdoor beïnvloedt. Hierbij is het belangrijk dat beleidsmakers weten wat er aan kennis en vaardigheden wordt gevraagd in deze informatiemaatschappij. In de politiek wordt er veel gesproken over de opwaardering van de kenniseconomie en de rol van het (voortgezet)onderwijs hierin. In hoofdstuk 1 wil ik de informatiemaatschappij schetsen die zich buiten de schoolmuren bevindt.

 

1.1 De informatiemaatschappij

In mijn inleiding heb ik Manuel Castells al genoemd als één van de toonaangevende auteurs over de informatiemaatschappij. Hij omschrijft de informatiemaatschappij als: “een samenleving waarin activiteiten en economische productie plaatsvinden rondom informatie- en communicatietechnologie” (Homburg, 2008: 48). Beleidsmakers en politici zijn zich bewust van het ontstaan van de informatiemaatschappij en de mogelijke gevolgen van een mondiale, informatieve economie. Regeringen over de hele wereld hebben beleid gemaakt of zijn bezig beleid te maken om deze verschuiving een plaats te geven in de samenleving. Meestal zijn dit beleidsmaatregelen op het gebied van ICT-infrastructuren en ICT-vaardigheden. Dit is belangrijk om de economie te stimuleren en te voorkomen dat burgers digitaal uitgesloten worden (Homburg, 2008:43). De opkomst van de informatie- en communicatietechnologieën wordt gezien als het kenmerk van een nieuw tijdperk, vergelijkbaar met de opkomst van de mechanische technologie. Homburg omschrijft in zijn boek, „understanding e-government‟, dat door informatieve activiteiten , zoals het onderwijs, de economie kan groeien. Door de opkomst van de telecommunicatie-technologie hebben de begrippen, ruimte en tijd, een andere betekenis gekregen. Castells omschrijft dit als „space of flow‟ in plaats van „space of place‟. Scholen in het voortgezet onderwijs moeten kennis en vaardigheden aanbieden die nodig zijn voor de huidige samenleving en de vraag naar informatieve arbeid. Regeringen over de hele wereld maken op dit onderwerp beleid, maar wat is het beleid van de Rijksoverheid?

 

1.2 De kenniseconomie

De verbetering van de onderwijskwaliteit is een thema dat de gemoederen in Nederland zowel in politieke als maatschappelijke zin al ruime tijd bezighoudt. In 2003 is er, onder premier Balkende, een kenniseconomie monitor samengesteld, waarin door de leden van de commissie verontrustende uitspraken werden gedaan: “Het verschil met dertig jaar geleden is groot. Onze onderwijsbestedingen behoorden toen tot de wereldtop. Eind jaren zestig was het Nederlandse bedrijfsleven wereldrecordhouder innovatie. Anno 2003 steekt ons land bleekjes af bij de top van de Europese landen. Het kabinet-Rutte wil echter, onder leiding van staatsecretaris Zijlstra, dat het Nederlandse onderwijs kwalitatief tot de top vijf van de wereld gaat behoren (Commissie Veerman 2010:6). Het ontwikkelen en benutten van talent is daarom de belangrijkste succesvoorwaarde in de kenniseconomie. Dat begint bij goed onderwijs, van voorschoolse educatie tot bijscholing later in je loopbaan. Zoals we later zullen zien geldt het adagium „een leven lang leren‟ voor iedereen in de kenniseconomie” (kenniseconomie monitor 2010:23). De vraag rijst nu bij mij naar boven: wat heeft de rijksoverheid nu daadwerkelijk in het onderwijs ingezet om talent te ontwikkelen en te benutten?

 

1.3 Terugblik op de rol van de rijksoverheid

Het Platform Bèta Techniek (2009), heeft een aantal adviezen gegeven voor het innovatiebeleid in Nederland. De ambitie is dat Nederland bij de beste vijf meest concurrerende economieën van de wereld moet komen. Als we dit willen bereiken danmoeten we investeren in kennis, want Nederland moet het niet van goedkope arbeid of grondstoffen hebben (Homburg 2008:45). “Goed onderwijs en onderzoek zijn aanjagers van innovatie en daarmee motoren voor economische groei en welvaart in Nederland” (Platform Bèta Techniek, 2009:4). Om dit realiseren adviseren zij een nieuwe innovatiestrategie, met een horizontale benadering. Dit platform omschrijft deze horizontale benadering als het „partnership model‟. De landelijke ambities zijn het bindend vertrekpunt, maar de instellingen zijn autonoom in het uitwerken van hun eigen strategie om aan die ambities invulling te geven. Dit is de crux in mijn betoog. Om dit struikelblok duidelijk te maken gebruik ik het rapport van de „Commissie Parlementair Onderzoek‟.

“De rijksoverheid heeft haar kerntaak, het zeker stellen van de kwaliteit van onderwijs, de afgelopen jaren ernstig verwaarloosd. Dat is de belangrijkste conclusie van de parlementaire

onderzoekscommissie die onderzoek deed naar de onderwijsvernieuwingen die sinds begin jaren negentig zijn doorgevoerd” (Commissie Parlementair Onderzoek, 2008:129). Het probleem is dat taken van de Rijksoverheid en van scholen door elkaar heen zijn gaan lopen en waarbij verantwoordelijkheden uit het oog zijn verloren. De Rijksoverheid is zich met de didactiek gaan bemoeien en verwaarloosde vervolgens de bewaking van de kwaliteit van het onderwijs. Uit het rapport van de „Commissie Parlementair Onderzoek, ook wel Commissie Dijsselbloem, blijkt dat de het vernieuwingsproces bewust buiten het ministerie is gehouden en in handen is geven van externe procesmanagers. Deze hielden zich bezig met zowel beleidsontwikkeling als het implementatieproces. De kracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap werd hierdoor uitgehold. In de grondwet wordt de Rijksoverheid opgedragen om te zorgen voor deugdelijk onderwijs. Om dit te realiseren richt de rijksoverheid zich met name op het „wat‟ voor het funderend onderwijs. De rijksoverheid stelt eisen aan het onderwijsaanbod in de vorm van het curriculum en de onderwijsuitkomst in de vorm van examenvereisten. Door het monitoren van de beleidsuitkomsten kan de rijksoverheid de controle houden op de kwaliteit van deze belangrijke speerpunten in het onderwijs. De „Vier in Balans Monitor‟ (2010) is een mooi voorbeeld van het zichtbaar maken van beleidsresultaten. De vraag is in dit geval „wat‟ gemonitord wordt. De „Vier in Balans Monitor‟ laat de inzet en resultaten zien van, onder andere, scholen in het voortgezet onderwijs. De kerntaak van de rijksoverheid, de kwaliteit van het onderwijs waarborgen en „wat‟ formuleren, is in dit beleid niet zichtbaar. In hoofdstuk 3 „de rijksoverheid als bruggenbouwer‟ zal ik hier verder op ingaan.

 

  1. Binnen de schoolmuren

„What‟s in your schoolbag‟ is community van Flickr-gebruikers van over de hele wereld die de inhoud van hun (school)tas op de foto zetten. Op deze foto‟s zijn veel ICT gadgets zichtbaar. Wie zijn de gebruikers van deze voorwerpen en wat is hun belevingswereld? Sluit de belevingswereld van deze jongeren aan op de leeromgeving en vice versa?

2.1 De ‘post 85’ jongere

De „post 85‟ jongere of digitale autochtoon vormt het „hart‟ van mijn betoog. In het boek van Frits Spangenberg en Martijn Lampert, „de grenzeloze generatie en de eeuwige jeugd van hun opvoeders‟ (2009) wordt de „post 85‟ omschreven als de grenzeloze generatie. “De meeste kinderen van deze generatie zitten midden in hun vormende periode. Ze groeien op met de repercussies van 9/11, de dotcombubble en de moord op Pim Fortuyn, in een geglobaliseerde economie die altijd doordraait. In Nederland mag de economie af en toe tot rust komen, de media tonen bij voortduring hoe in grote delen van de wereld het werk steeds doorgaat, 24/7” (Spangenberf en Lampert, 2009:56). Dit hoofdstuk ben ik begonnen met het voorbeeld van„what‟s in you schoolbag‟ wat ik typerend vind voor deze generatie. De schooltas van de jongeren zitten vol met ICT gadgets waarmee zij altijd „online‟ zijn. Zij zijn altijd aangesloten op over elkaar heen buitelende berichten, uit alle hoeken van de aarde. Computer, mobiele telefoon zijn niet meer weg te danken uit deze informatiemaatschappij. Met behulp van internet communiceren jongeren met elkaar via msn, skype, twitter, profileren zich via hyves of facebook en bekijken filmpjes op You Tube. Valerie Frissen schetst tijdens de eerste bijeenkomst van de informatiekamer (2010) dat de digitale omgeving inmiddels de natuurlijke habitat van de Nederlandse jongere is geworden. Buiten school gaan onmiddellijk de mobieltjes aan en de oortjes in en de jongere is weer „on‟. Eigenlijk zijn zij „always on‟. Wat heeft dit voor gevolgen voor de leerbehoefte en methode van deze jongeren?

 

2.2 In het klaslokaal

In 2006 publiceerde Francesc Pedró (OECD) een paper, genaamd „The New Millennium Learners: Challenging our Views on ICT and Learning‟. De speerpunten van dit onderzoek zijn van belang om een duidelijk beeld te krijgen van de leerbehoefte en methoden van de „post 85‟ jongere. De jongere worden gekarakteriseerd als een generatie die omringt wordt door digitale media. Vaak komen hun activiteiten tot stand door toedoen van een technologie. Hierbij kunnen we denken aan communicatie en het verkrijgen en verwerken van kennis. Van deze jongere wordt verwacht dat zij vaardig zijn met ICT en dat zij hier hun informatie mee kunnen verkrijgen. Omdat zij altijd op het net zijn aangesloten, worden zij ook wel de „ Net Generetion‟ genoemd. Francesc Pedró vertelt in zijn paper dat er wordt gedacht dat deze NML, door het continu gebruik maken van ICT, andere competenties en cognitieve vaardigheden gaat ontwikkelen. Ze zouden anders gaan denken. Als docent kan ik mij meer vinden in de beschrijving die Seymour Papert (1994) geeft: „Sprinkhaan geest‟. De jongere heeft een kort spanningsboog en is niet gewend om lang bij één onderwerp stil te staan. De jongere wordt ongeduldig als hij zelf zijn informatievoorziening niet kan regelen.

Francesc Pedró geeft nog enkele kenmerken waarmee de NWL jongere is opgegroeid:

  • Altijd toegang tot informatie, voornamelijk op niet-gedrukte, digitale bronnen.
  • De voorkeur voor beelden, beweging en muziek
  • Voelen zich op hun gemak voelen met multi-tasking processen.
  • Opnemen van informatie via een wisselend proces van niet-lineaire informatie.

De leerbehoefte en leermethode van de „post 85‟ jongere zijn dus veranderd, ten aanzien van de vorige generatie. Dit komt voornamelijk door de komst van de computer en het internet. Zo‟n twintig jaar geleden kreeg de computer een plek binnen de maatschappij en kregen de jongere op school voorlichting over deze technologie. Inmiddels heeft de computer een plek gekregen in iedere woning en is het eigenlijk een standaard product. Volgens het Programme for International Student Assessment (PISA 2009) zijn de ICT gerelateerde vaardigheden van een gemiddelde leerling uit het voortgezet onderwijs verder ontwikkeld, dan die van een gemiddelde docent. Verder komt de discrepantie tot uiting in de leerbehoefte en methode van beide generaties. De docent houdt van tekst en de leerling leert graag interactief. In de toekomt zal de discrepantie tussen de technologische infrastructuren een probleem gaan opleveren. De digitale autochtoon zal steeds minder accepteren dat ze alles „thuis‟ moeten laten als zij naar hun werk of school gaan. De komende generatie docenten zal met de moderne ICT middelen willen werken en geen genoegen nemen met ouderwetse content. Ook zullen de gesloten en inflexibele informatiesystemen van de school gaan tegenstaan. Door een dagelijks aanwezig zijn op het web, komt de docent in aanraking met een groot aantal alternatieven die beter hanteerbaar zijn en bovendien gratis. Er wordt veel initiatief genomen om in te spelen op de veranderde maatschappij. Waar staat een gemiddelde school in het voortgezet onderwijs precies, op het gebied van informatiehuishouding en ICT voorzieningen, en waar kunnen ze op inspelen, rekening houdend met een veranderde maatschappij en een ander „soort‟ leerling?

2.3 Verbinding tussen school en de ‘post 85’ jongere

De „post 85‟ leerling zou een ruime kennis en vaardigheid hebben op het gebied van de nieuwe technologie. Deze gedachte heeft echter geen basis in het empirisch onderzoek. Vier van de tien jongeren blijken vooral basale, oudere internetactiviteiten te gebruiken: e-mailen, websurfen, informatie zoeken en msn‟en. Van den Beemt (2009) benoemt deze jongere als „Traditionalist. Deze digitale beperking bemerk ik bijna dagelijks in het voortgezet onderwijs. Schoolleiders en docenten moeten bewust zijn van de verschillende manieren van internet gebruik van jongere. Verder zijn er nog de: Netwerker, Producent en Gamer. Voor docenten is het van belang om de verschillende typisch in een klas te onderscheiden en in de les hiermee rekening te houden. In een klas met veel producenten zou het zinvol zijn om vooral Web 2.0 toepassingen te gebruiken. Dit zou minder effectief zijn bij een groep Netwerkers of Traditionalisten. Het gaat om veranderende leerbehoefte van jongere, die vanuit de informatiemaatschappij gevoed wordt. Docenten zouden de jongere aan de hand moeten nemen om op het gebied van digitale kennis en vaardigheden.

Uit onderzoek blijkt (Vier in Balans, 2010:45) dat docenten in het voortgezet onderwijs, zelf bepalen wat zij met ICT in de les doen. Dit valt of staat met de visie die een school hanteert. Het gebruik van ICT verbetert het onderwijs niet zondermeer. Een belangrijk randvoorwaarde voor een kwaliteitsverbetering is de match tussen ICT en de visie op het leren. Uit het onderzoek blijkt dat het wenselijk is als de schoolleiding dit coördineert, maar dit blijkt niet te gebeuren. Er is vaak wel op centraal niveau een visie op het gebruik van ICT vastgelegd, alleen wordt het gebruik van aan de persoonlijke voorkeuren overgelaten. Een praktijk voorbeeld is beleidsplan ICT van  een reformatorische scholengemeenschap. De speerpunten en/of doelgroepen van dit beleidsplan zijn: leerlingen en docenten op school, management, administratie, ouders en support. In mijn dagelijks werk als docent en afdelingsleider merk ik heel weinig van ICT vereisten. Als afdelingsleider moet ik een aantal vaardigheden hebben voor het bijhouden van bepaalde informatiesystemen (bijv. verzuimbeleid). Als docent is het verplicht om digitaal cijfers in te voeren en een leerling-volg-systeem bij te houden. Verder valt mij op dat er een stuk „angst‟ is voor ICT ontwikkeling binnen het onderwijs. Dit maak ik op uit de volgende woorden: “ICT is een hulpmiddel, waarbij persoonlijk contact tussen leerlingen en medewerkers en tussen leerlingen onderling voorop staan. Dit impliceert dus dat ICT het contactonderwijs nooit zal vervangen in het onderwijsproces.” De mogelijkheden worden gezien, maar er is ook een stuk angst voor deze ontwikkelingen op technologisch gebied. Er zijn veel innovatie initiatieven in het voortgezet onderwijs. Een interessante vraag is: wat is nu de ambitie en wat is de praktijk?

2.4 Leermiddelen in het voortgezet onderwijs

Professor dr. Robert Jan Simons, hoogleraar in de digitale didactiek in Utrecht, geeft een aantal argumenten waarom ICT onderwijs nodig en waarom men op de hoogte moet zijn van de mogelijkheden die ICT biedt (vvvo-conferentie 2010): De ICT is veranderd, de leerbehoefte en methode is veranderd en de ICT biedt mogelijkheden. Echter, de beschikbaarheid van bruikbaar digitaal lesmateriaal blijkt een weerbarstige barrières voor verdere integratie van ICT in het onderwijs. De vraag naar digitaal lesmateriaal is groot, maar het aanbod is eveneens groot. Verschillende „mash ups‟ met lesmaterialen zijn al beschikbaar. Een groot aantal docenten ontwikkeld zelf lesmateriaal en andere zijn van plan dit te doen en/of te delen met andere docenten. Veel deskundige zien een rol weggelegd voortechnologie, docenten, schoolleiders en….voor de rijksoverheid. Het gaat om een rol in het ontwikkelen of in faciliteren en stimuleren van het ontwikkelen van kwalitatief, digitaal lesmateriaal. De rijksoverheid kan ook een rol hebben als „big brother‟. Het gaat dan om het „wat‟ van de informatiehuishouding en ICT voorzieningen. De school draagt zorg voor het „hoe‟.

  1. De rijksoverheid als bruggenbouwer

Digitale portalen (mash ups) monitoren de onderwijsresultaten van scholen en software voor hotelbeoordelingssites kun je nu ook gebruiken om scholen en docenten te beoordelen. Ouders worden steeds slimmere onderwijsconsumenten, maar ook onderwijsinspecteurs. Jongere gaan steeds meer, al netwerkend (crowdsourcen), hun huiswerk maken. Het blijkt zelfs mogelijk om je huiswerk te „outsourcen‟ naar India (volkskrant, 1 december 2007). Ook maken zij gebruik van „countervailing knowledge‟ en zoeken zij zelf hun informatie op internet via hun eigen bronnen. De klassieke criteria voor de beoordeling van de kwaliteit van informatie en kennis staan te discussie. Docenten in het voortgezet onderwijs worden niet meer erkend en herkend als experts (Valerie Frissen, 2010: 5).. Het moge duidelijk zijn dat er stevig geknabbeld wordt aan de fundamenten van het voortgezet onderwijs. Als in het voortgezet onderwijs de kwaliteit van informatiehuishouding en ICT voorziening ter discussie staat, dan is het voor de rijksoverheid tijd om in te grijpen. De bewaking van de kwaliteit van het (voortgezet) onderwijs is de kerntaak van de rijksoverheid.

3.1 Beleidsvorming

“De ervaring leert dat het „de inhoud is die bindt‟. Informatie en ICT binden onvoldoende. Daarom is het belangrijk om de verbinding tussen informatie en ICT-vraagstukken en de beleidsopgaven waarvoor het voortgezet onderwijs stat, tot stand te brengen” (Bekker, 2010:2) . Maar hoe ziet die verbinding er dan uit? Bekkers (2010) noemt in zijn paper, „het is inhoudt die bindt! Hoekstenen voor een strategische ICT-agenda voor het onderwijsdomein‟, een aantal kantelingsprocessen die een samenspel moeten zijn tussen het ministerie en de onderwijsinstellingen. Het blijkt uit gegeven van de OECD en uit literatuur over schoolverbetering, dat de bottum-up strategie in Nederland veel gebruikt wordt. Volgens het OECD is Nederland zelf wereldkampioen schoolautonomie . Deze autonomie is vooral gebaseerd op het benutten van lokale kennis, actie-onderzoek en ontwikkelonderzoek. Dit is een decentrale sturing en de schoolleider bepaalt wat er nodig is.

3.2 De sturing van het onderwijs

In zijn paper voor de informatiekamer in juni 2010, geeft Bekkers aan dat er in Nederland een streefbeeld heerst ten aanzien van de gewenste kenniseconomie en informatiesamenleving. Dit wordt echter dit tegelijkertijd nauwelijks vertaald naar de benodigde informatievoorziening en is er geen aandacht op bestuurlijk niveau daarvoor. Dit onderwerp vraag om centrale bestuurlijke sturing! De rijksoverheid kan de innovatie in het onderwijs sturen door het gebruik van het deliberatieve model (Chadwick 2006:100). In dit model wordt er gestreefd naar een maatschappelijk discussie met gebruik van oude en nieuwe media. Het gaat om meningen en voorkeuren van vakmensen uit het onderwijs (docenten en managers) of mensen die met het onderwijs te maken hebben (ouders, leerlingen, bedrijven en overheden) die tegen elkaar worden afgewogen. De invloed van deze mensen kan worden doorgevoerd bij de beleidsvorming van, in dit geval, de informatiehuishouding en de informatievoorzieningen in het voortgezet onderwijs. Het is zaak dat er een gewenste instrumenten(mix) gebruik wordt.

In een ander paper is een pleidooi voor output sturing gehouden, als een vorm die veel

autonomie aan de basis kan laten, maar tegelijkertijd richting geeft en scholen aanzet om

resultaatgericht te werken (Scheerens en Ehren, 2008). Een curriculum voor het gebruik van digitale informatiebronnen en ICT middelen door de „post 85‟ jongeren zou een stap in de goede richting zijn. Het is zaak van de rijksoverheid dat zij innovaties financieren, maar ook zorgen voor deskundige ondersteuning van de onderwijsinstellingen. Schoolbegeleidingsdiensten en Landelijke Pedagogische Centra, SLO (Stichting Leerplan Ontwikkeling) en het CITO (Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling) als specifieke verzorgingsinstellingen zijn belangrijk ondersteuningsorganisaties om het onderwijs te verbeteren.

3.3 Conclusie en aanbeveling

De „post 85‟ leerling kan effectiever en efficiënter leren als het voortgezet onderwijs in Nederland een curriculum voor het gebruik van informatiebronnen en ICT technologie ontwikkelt.

Deze stelling was het vertrekpunt van mijn betoog. In hoofdstuk één heb ik de context geschetst van de „post 85‟ jongere. Deze informatiemaatschappij vraagt andere kennis en vaardigheden dan de maatschappij van een aantal jaren geleden. Bij een betere aansluiting van het (voortgezet) onderwijs op de informatiesamenleving zal de jongere ook zijn of haar bijdrage leveren aan het verbeteren van de kenniseconomie. Dit mogelijke verband heb ik wel aangegeven, maar niet verder beschreven. Ik ervaar wel een discrepantie, van ICT technologie en gebruik van informatiebronnen, tussen „buiten‟ de schoolmuren en „binnen‟ de schoolmuren. De technologische infrastructuur van de school sluit niet aan op de technologische infrastructuur van „thuis‟. Doordat veel „online‟ informatiebronnen van de „post 85‟ jongere niet gebruikt wordt, gaan er veel mogelijkheden verloren en daardoor ook een stuk effectiviteit van leren. Jongeren hebben vaak een andere leerbehoeften en methoden als de docent. De „sprinkhaan geest‟ of korte spanningsboog zorgt voor onrust in de klas, omdat de leerstijlen niet op elkaar aansluiten. Door het instellen van een curriculum, waarbij de „post 85‟ jongeren gestructureerd leert om informatie te gebruiken en ICT technologie leert toepassen. Een bijkomend punt zou een betere aansluiting van de jongere op de informatiemaatschappij betekenen. In paragraaf 3.2, „sturing van het onderwijs‟, geef ik aan dat sturing van de rijksoverheid wenselijk is. Met een verplicht curriculum (wat) legt de rijksoverheid wel een druk op de schouder van een school in het voortgezet onderwijs. Deze zullen op verschillende terreinen moeten innoveren. De scholen zullen moeten bekijken „hoe‟ zij dit „wat‟ gaan invullen.

Door het instellen van een curriculum voor informatiebronnen en ICT technologie zijn er op drie gebieden innovaties nodig:

  • Technologische innovatie: Er moet meer digitaal educatief content worden ontwikkeld. Deze moeten tegen lage kosten gebruikt kunnen worden en makkelijk toegankelijk zijn. Dit zou het mogelijk maken om leerlingen meer individueel te begeleiden, met multimedia of via telecommunicatie. De overheid moet dit financieren en moeten ondersteunen.
  • Pedagogische innovatie: De competentie eisen voor docenten verandert. Deze geeft niet meer allen les, maar is ook ontwerper, coördinator, moderator, mediator en mentor. Dat zou betekenen dat het aannamebeleid van een school zou veranderen of dat de eisen van docentenopleidingen verandert of dat docenten verplicht moeten bijscholen.
  • Organisatorische innovatie: door Web 2.0 worden instellingen transparant, toegankelijk, flexibel en dynamisch. Van evidence based naar bij market based. Scholen moeten zorgen voor een aansluitende technologische infrastructuur op „thuis‟.

Dit top-down curriculum draagt zorg voor de kwaliteit van de informatiehuishouding en ICT voorzieningen binnen het voortgezet onderwijs. De bestuurlijke input vanuit de politiek is belangrijk om in te spelen op de snelle ontwikkelingen op ICT gebied. Daarbij zal er ook bestuurlijke interesse moeten zijn vanuit het topmanagement van de onderwijsinstellingen. Scholen moeten steeds meer een horizontale verantwoordelijk afleggen richting: ouders, leerlingen, bedrijfsleven en de maatschappij. Daarbij blijft „onderwijs op maat‟ belangrijk, wat de leereffectiviteit en leerefficiëntie van de leerling ten goede zal komen. Met een citaat van Tof Thissen (Eerste Kamerlid van GroenLinks) wil ik mijn betoog afsluiten en is een uitspraak van alle tijden voor het onderwijs:

“Er gaat niet boven een leraar voor de klas die jongere weet te boeien en op het spoor van zijn of haar competenties zet!”

Literatuurlijst

  • Ala-Mutka, Kirsti, Punie, Yves and Redecker, Christine (2008). ICT for Learning, Innovation and Creativity, Policy Brief. European Commission and Institute for Perspective and Technological Studies. Seville.
  • Beemt, A. van den (2009). Jongeren en interactieve media. Zoetermeer: Kennisnet Onderzoeksreeks, nr. 17.
  • Bekkers, Viktor (2010). Het is de inhoudt die bindt! Hoekstenen voor een strategische ICTagenda voor het onderwijsdomein. Essay ten behoeve van de informatiekamer 17 juni 2010.
  • Commissie Veerman, 2010. Differentiëren in drievoud omwille van kwaliteit en verscheidenheid in het Hoger onderwijs, Advies van de Commissie Toekomstbestendig Hoger Onderwijs Stelsel
  • Frissen, Valerie (2010). School‟s always on. Essay ten behoeve van de informatiekamer. 17 juni 2010
  • Homburg, Vincent (2008). Understanding e-government, Information systems in public administration. Routlegde, London en New York
  • Onderwijsraad (2007). Essays over beleidsinstrumenten in het onderwijs, uitgebracht aan de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Den Haag
  • Pedró, Francesc (2006). The New Millennium Learners, Challenging our Views on ICT and Learning.
  • Platform Béta Techniek (2009). Het resultaat telt. Pleidooi voor innovatief partnership. Koninklijke Broese & Peereboom, Den Haag
  • Commissie Dijsselbloem Eindrapport (2007). Samenvatting eindrapport Commissie Parlementair Onderzoek. Den Haag.
  • Onderwijsvernieuwingen
  • Scheerens, J., Ehren, M. (2008). Voormodderen met het onderwijs. Den Haag, Notitie en presentatie voor het Ministerie van OC&W.
  • Stichting Nederland Kennisland, 2010. Voorbij de tegenstelling in een slimmer Nederland. Kenniseconomie monitor 2010, Amsterdam
  • Vier in Balans Monitor (2010). ICT in het onderwijs: de stand van zaken Overheid en informatiesamenleving

Bezuinigen of heroverwegen in het reformatorisch voortgezet onderwijs?

Bezuinigen of heroverwegen in het reformatorisch voortgezet onderwijs?

  • “Bezuinigen alleen is niet genoeg, vindt Van der Staaij”

-Volkskrant.nl, zaterdag 24 maart 2012-

Wat is de aanleiding voor dit onderzoek?

Het kabinet moet maximaal 16 miljard euro extra bezuinigen als het volgend jaar aan de Europese eis wil voldoen dat het begrotingstekort maximaal 3 procent mag zijn. De nieuwe miljarden komen bovenop de 18 miljard bezuinigingen waartoe het kabinet al heeft besloten. De coalitie heeft al laten weten dat ze extra wil bezuinigen. Alle ministeries moeten inleveren en dus ook het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW).

Onderwijs: presteren en bezuinigen

Bovenstaande berekening van het centraal planbureau (CPB)  zou de voor de begroting van het OCW voor  2013 gevolgen kunnen hebben. Voor 2012 is dit nog niet het geval en het aangekondigde is ingezet en uitgewerkt in de volgende actieplannen: ‘Basis voor presteren’, ‘Beter presteren’ en ‘Leraar 2020, een krachtig beroep’[1]. Er moet beter gepresteerd worden, maar er wordt ook 300 miljoen bezuinigd. Door het invoeren van assend onderwijs zal het voortgezet onderwijs met minder geld de taken moeten uitvoeren. In het hoofdstuk 2 zal het Passend Onderwijs verder besproken worden.

Bezuinigingen passend onderwijs  Huidig budget  Voorstel nieuw budget per 2013
Basisbekostiging  € 1,5 miljard  € 1,5 miljard
Budget extra ondersteuning  € 2,2 miljard  € 1,9 miljard
Totaal  € 3,7 miljard  € 3,4 miljard

Bron: http://www.rijksoverheid.nl

De bezuiniging begint in 2013 met een bedrag van € 100 miljoen, oplopend naar € 200 miljoen in 2014 en € 300 miljoen vanaf 2015 (www.rijksoverheid.nl).

Een inleidende gedachte

Inmiddels zijn de bezuinigen in het voortgezet onderwijs een feit en staan de ‘spelregels’ zwart op wit.  Ook de reformatorische scholen in het voortgezet onderwijs doen er goed aan om hier rekening mee te houden in  het (financiële) meerjarenplan.  Minder inkomsten en een groeiend aantal kinderen die lichamelijk, zintuiglijk of verstandelijk gehandicapt zijn én beter presteren. De speerpunten in het kader van Passend Onderwijs zullen verder besproken worden.

Hoe moeten reformatorische scholen in het voortgezet onderwijs met de veranderingen omgaan én hierop inspelen? Uit de bedragen die in de aanleiding genoemd zijn, blijkt dat er bezuinigd moet worden, maar dat er ook een verschuiving van taken plaatsvindt in de onderwijssector. Door deze verschuiving van taken wordt de onderwijssector als het ware opnieuw ‘geframed’. Er moet bezuinigd worden, maar moeten de taken ook heroverwogen worden? Wat zijn nu de kerntaken van een reformatorische school in het voortgezet onderwijs en wat moeten de nieuwe kerntaken met de invoering van het Passend Onderwijs worden?

De kritische vragen die hierbij gesteld kunnen worden zijn of de school met minder geld hetzelfde gaat doen, met minder geld minder van hetzelfde gaat doen of met minder geld iets anders gaat doen. Cooper (2006) voegt nog een ander aspect aan beleid toe, want hij vindt dat de publieke bestuurder in een organisatie zijn of haar beleidskeuzes ethisch moet kunnen verantwoorden.

Opbouw van het onderzoek

“Het doel van dit onderzoek is  door middel van een kerntakenanalyse het management van een reformatorische school in het voortgezet onderwijs inzicht en advies te geven hoe de beschikbare middelen ten diensten van de visie en missie ingezet kunnen worden”

In hoofdstuk 1 wordt een casus besproken van een reformatorische school in het voortgezet onderwijs als onderwijsinstelling beschreven: wat is de koers die deze scholengemeenschap wil volgen (missie) en hoe wordt hier op papier een invulling aan gegeven (visie)?

De doelstellingen die deze reformatorische scholengemeenschap hanteert om visie inhoud te geven, komen in dit hoofdstuk ook aan bod.

Hoofdstuk 2  bestaat uit een ‘omgevingsanalyse’. Welke ontwikkelingen op politiek-bestuurlijk, financieel-economisch, sociaal-cultureel en technologisch gebied zijn relevante? Welke kansen heeft de reformatorische scholengemeenschap uit de casus? Of vormen deze veranderingen juist een bedreiging? Verder worden de belanghebbende (stakeholders) in kaart gebracht en welke rol zij voor de reformatorische scholengemeenschap hebben.

In hoofdstuk 3 wordt de doelmatigheid- en doeltreffendheid van de werkwijze op de reformatorische scholengemeenschap bekeken en hiervan wordt een analyse gemaakt.

Wat wordt  in politieke en maatschappelijke zin van de scholengemeenschap gevraagd? In hoofdstuk 4 wordt een normatief kader geschetst voor een bestuurlijke visie voor de reformatorische scholengemeenschap.

Hoofdstuk 5 wordt gebruikt voor een prioriteitenstelling van kerntaken van de reformatorische scholengemeenschap. Wat doen zij wel en wat doen zij niet?

Hoofdstuk 6 ‘hoe kan dit onderzoek gebruikt worden? Bestaand uit het  advies. De organisatorische factor van veranderen is hierbij een  belangrijk, maar meer nog de menselijke factor.

H1. De taken van de reformatorische scholengemeenschap in 2012[2]

1.1 Bijzondere positie van de reformatorische scholengemeenschap

De reformatorische scholengemeenschap in deze casus heeft een bijzondere positie als middelbare school vanwege haar  reformatorische grondslag. In Nederlands zijn slechts acht reformatorische scholengemeenschappen voor het voortgezet onderwijs te vinden. Hiermee richten reformatorische scholen zich op een specifieke  doelgroep en heeft het geografisch gezien een breed achterland.

 

1.2 Missie en visie van de reformatorische scholengemeenschap

In het strategisch beleidsplan 2012- 2016 ‘naar een verantwoord resultaat’ van de reformatorische scholengemeenschap staat de missie en de visie van deze scholengemeenschap beschreven. De missie kan worden samengevat in het verzorgen van voortgezet onderwijs voor jongeren vanuit reformatorische gezinnen die een diploma of kwalificatie voor het voortgezet onderwijs willen behalen. Hierbij gebruikt de school de bijbel als uitgangspunt. “Ten diepste gaat het om de vraag of zij haar leerlingen voldoende bagage meegeeft vanuit de Bijbel om als volwassenen te kunnen functioneren in de samenleving van vandaag” (strategisch beleidsplan 2012-2016:6).

De visie van de reformatorische scholengemeenschap kan worden samengevat in de volgende vier kernwaarden:

  • Het reformatorische scholengemeenschap leert in een gemeenschap;
  • Het reformatorische scholengemeenschap leert in een verantwoordelijke gemeenschap;
  • Het reformatorische scholengemeenschap leert in een vormende gemeenschap;
  • Het reformatorische scholengemeenschap leert in een veilige gemeenschap.

Met deze visie richt de reformatorische scholengemeenschap zich niet alleen op het onderwijzen van haar leerlingen maar ziet zij zichzelf en haar leerlingen als belangrijk onderdeel van de maatschappij in brede zin.

1.3 Doelstellingen van de reformatorische scholengemeenschap

De doelstelling van de reformatorische scholengemeenschap wordt beschreven in artikel 3 van de statuten van de Stichting. Deze luidt als volgt:

De stichting stelt zich ten doel werkzaam te zijn tot oprichting en instandhouding van voortgezet onderwijs op de genoemde grondslag. Haar opdracht is om vanuit reformatorische overtuiging onderwijs te geven, gericht op het volgen en begeleiden van kinderen in hun ontwikkeling tot zelfstandig denkende en handelende mensen, met besef van normen en waarden.

 

1.4 Taken binnen de reformatorische scholengemeenschap

De missie, visie en de doelstelling worden stapsgewijs geconcretiseerd en vertaald naar een takenpakket waar de reformatorische scholengemeenschap in het dagelijkse praktijk mee aan de slag gaat. De eerste stap is de vertaling van de vier kernwaarden naar strategische doelstellingen met een aantal gewenste resultaten. In 2011 is er door diverse stakeholders van de reformatorische scholengemeenschap gebrainstormd en zijn er door de directeuren en het college van bestuur (CvB) zes strategische speerpunten geformuleerd:

  1. Professionele cultuur;
  2. Resultaatverantwoordelijke teams;
  3. Kwaliteit van het onderwijs;
  4. Pedagogisch didactisch klimaat;
  5. Identiteit;
  6. Personeelsbeleid.

Deze zes strategische punten van de reformatorische scholengemeenschap worden verder uitgewerkt door de verschillende afdelingen binnen de school (vmbo BK&PrO, vmbo GT, H/L). Dit vormen de dagelijkse randvoorwaarden  waarmee het (midden)management van de reformatorische scholengemeenschap aan de slag gaat.

1.5 Organigram van de reformatorische scholengemeenschap

In onderstaande figuur is het organisatieschema  van de reformatorische scholengemeenschap weergegeven.

Bron: secretariaat reformatorische scholengemeenschap

H2. Waar moet de reformatorische scholengemeenschap rekening mee houden?

2.1. Waar moet de reformatorische scholengemeenschap politiek-bestuurlijk aan voldoen?

Hiërarchische (verticaal) gezien moet de reformatorische scholengemeenschap verantwoording afleggen aan het ministerie van OCW. Het gaat hierbij om aspecten die van algemeen belang zijn: opbrengsten, onderwijsleerproces, zorg en begeleiding, kwaliteitszorg en wet & regelgeving. Het ministerie van OCW heeft de onderwijsinspectie ingesteld om toezicht te houden op het onderwijs. De onderwijsinspectie heeft als ‘tool’ een waarderingskader met indicatoren waar de school zich aan moet houden.

 

2.1.1 Wat betekent passend onderwijs politiek-bestuurlijk voor de reformatorische scholengemeenschap

Twee speerpunten voor het passend onderwijs worden genoemd[3]: de school heeft zorgplicht en  samenwerking tussen scholen is noodzakelijk (www.passendonderwijs.nl).

Het kabinet wil dat leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben, beter worden geholpen. Vanaf augustus 2013 moeten scholen ervoor zorgen dat er voor elk kind dat extra ondersteuning nodig heeft een passende plek is (zorgplicht). Dat kan zijn op de school waar de ouders hun kind hebben aangemeld, maar ook op een andere school die beter kan inspelen op de ondersteuning die het kind nodig heeft of in het speciaal onderwijs. Als de school van aanmelding het kind niet zelf kan plaatsen, wordt na overleg met de ouders een passende plek op een andere school geboden.

De landelijke indicatiestelling en de rugzak verdwijnen[4]. In plaats daarvan organiseren en financieren de samenwerkende scholen rechtstreeks de ondersteuning die een school of kind in de klas nodig heeft (www.rijksoverheid.nl) .

Kansen en bedreigingen op politiek-bestuurlijk gebied

  • De Rijksoverheid dwingt een school met het invoeren van passende onderwijs om kritisch naar de werkelijk (kern)taken te kijken.
  • Een gehoorde verzuchting: “Het lijkt erop dat minister Van Bijsterveldt het ‘wat’ bepaalt, maar nu ook het ‘hoe’ probeert in te vullen.”

 

2.2 Waar moet de reformatorische scholengemeenschap financieel-economisch rekening mee houden?

Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) heeft in het onderwijs de lumpsumfinanciering ingevoerd. Scholen krijgen elk jaar 1 bedrag voor materiële en personele kosten. Hoe ze dat bedrag verdelen en besteden, bepalen de schoolbesturen zelf. In het voortgezet onderwijs is het aantal leerlingen op 1 oktober van het vorige jaar bepalend voor de bekostiging vanaf 1 januari het jaar daarop volgend (bekostiging op kalenderjaarbasis). Het grootste deel (85%) van de bekostiging is voor personeelskosten. Ongeveer 15% van de bekostiging is bedoeld voor materiële kosten (apparatuur, onderhoud, lesmateriaal en schoonmaak). Hoeveel een schoolbestuur inzet voor management, onderwijzend en onderwijsondersteunend personeel en hoeveel voor materiële middelen, kan per school verschillen[5][6][7].

2.2.1 Wat betekent Passend Onderwijs financieel-economisch voor de reformatorische scholengemeenschap?   

Er wordt ruim €300 miljoen bezuinigd in het onderwijs. Het gaat niet direct om de bedragen, maar meer om de bewustwording dat er minder geld binnenkomt. Het nieuwe financiële systeem passend onderwijs vervangt het huidige bekostigingssysteem voor het voortgezet (speciaal) onderwijs en de leerlinggebonden financiering. De rugzak komt te vervallen. De middelen die beschikbaar zijn voor extra ondersteuning worden toegekend aan het samenwerkingsverband. De eerdere groeiregelingen vervallen. Binnen het samenwerkingsverband zullen afspraken gemaakt moeten worden over de bekostiging van leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben.

Kansen en bedreigingen op financieel-economisch gebied

  • Een werkbaar zorgprofiel en duidelijke afspraken in een samenwerkingsverband kunnen er voor zorgen dat het geld voor ‘zorgleerlingen’ doelmatig en doeltreffend wordt besteed.
  • Een verzuchting binnen scholen is: “minder leraren, grotere klassen, minder onderhoud aan schoolgebouwen, geen extra taal- en rekenprogramma’s of geen nieuwe computers.”

 

  • Waar moet de reformatorische scholengemeenschap sociaal-cultureel op inzetten?

De scholengemeenschap uit de casus is een christelijke school op reformatorische grondslag. Dat blijkt niet alleen uit het feit dat de grondslag van de school gevormd wordt door de Bijbel en de daarop gebaseerde Drie Formulieren van Enigheid, maar zeker ook uit de wijze waarop we met elkaar omgaan en het onderwijs gestalte trachten te geven. Daarbij is een goed opgeleide bevolking essentieel voor de sociale en economische welvaart in de maatschappij.

Onderwijs draagt bij aan de persoonsvorming van leerlingen, aan maatschappelijk en culturele vorming en aan voorbereiding op deelname aan de arbeidsmarkt. Een van de hoofddoelen van onderwijs is de kwalificatiefunctie, waarbij leerlingen en studenten optimaal worden voorbereid op vervolgonderwijs en beroep. Maar onderwijs heeft ook een socialisatiefunctie. Hierdoor leren nieuwe generaties zich de algemene waarden en moraal eigen te maken die nodig zijn voor een actieve deelname aan de maatschappij en die de sociale samenhang bevorderen. Scholen zijn sinds 2006 verplicht aandacht te schenken aan ‘actief burgerschap en sociale integratie’ (www.trendsinbeeld.nl).

Kansen en bedreigingen op sociaal-cultureel gebied

  • De inzet van de Rijksoverheid op ‘actief burgerschap’ in combinatie met ‘socialiseren’.
  • “De minister wil ‘de lat omhoog’, maar we moeten voorkomen dat een groeiend aantal leerlingen daar op een zeker moment niet meer over heen zal kunnen springen.”

 

2.4 Waar moet de reformatorische scholengemeenschap technologisch mee rekening houden?

De technologische infrastructuur van scholen in het voortgezet onderwijs sluit niet aan op de technologische infrastructuur van de digitale ‘buitenwereld’. Manual Castells omschrijft de huidige maatschappij als een informatiemaatschappij, waarin activiteiten en de economische productie plaatsvinden rondom de informatie- en communicatietechnologie (Homburg, 2008:48). Deze technologische ontwikkeling heeft een grote invloed op het gebruik van informatie en ICT in het leven en leren van scholieren. In de praktijk blijkt dat scholen conservatief zijn in het gebruik van ICT middelen. Ook hebben docenten  vaak niet de ICT vaardigheden om op de belevingswereld van de digitale autochtoon aan te sluiten. Het kabinet-Rutte wil onder leiding van staatsecretaris Zijlstra, dat het Nederlandse onderwijs kwalitatief tot de top vijf van de wereld gaat behoren (Commissie Veerman 2010:6). “Om deze kwaliteit op een hoger plan te brengen te is een effectieve en efficiënte uitwisseling van informatie en informatie- en communicatietechnologie (ICT) een noodzakelijk voorwaarde” (Bekkers, 2010:1).

Kansen en bedreigingen op technologisch gebied

  • Technologische innovatie: inzet van tablets en aansluiting op digitale content.
  • Pedagogische innovatie: De competentie eisen voor docenten verandert. Deze geeft niet meer alleen les, maar is ook ontwerper, coördinator, moderator, mediator en mentor.

 

2.5 Met welke belanghebbenden moet de reformatorische scholengemeenschap rekening houden?

Interne stakeholders zijn: raad van toezicht, college van bestuur, directie, medewerkers, ouders en leerlingen. Externe stakeholders zijn: ministerie van onderwijs, cultuur en wetenschap (+inspectie), kerkenraden, burgerlijke gemeenten, toeleverende en afnemende scholen, stagebedrijven, besturenorganisaties, directeurenoverleg reformatorisch voortgezet onderwijs, stedelijk rectorenoverleg, buren van de school, dienstverleners (orthoconsult, Horizon, schoolmaatschappelijk werk, juristen), politie en een accountant.

2.5.1 Welke stakeholders zijn wettelijk vastgelegd voor de reformatorische scholengemeenschap?

Op de reformatorische scholengemeenschap is er een raad van toezicht (RvT) en een college van bestuur (CvB). In statuten en reglementen zijn de verhouding tussen RvT en CvB, tussen CvB en de medezeggenschapsraad  (MR) en tussen RvT en MR vastgelegd. Tevens is wettelijk de rol van de inspectie en de informatieverplichting naar OCW vastgelegd.

De reformatorische scholengemeenschap moet geen speelbal worden  en daarom richt de school zich in eerste instantie richt op de bovengenoemde interne stakeholders en wat betreft de externe stakeholders op: het ministerie van OCW/inspectie, kerkenraden, toeleverende en afnemende scholen, stage bedrijven en de buren van de school. Het jaarverslag van de reformatorische scholengemeenschap wordt ieder jaar onder het grootste deel van bovengenoemde stakeholders verspreid (Stakeholderbeleid, 2011).

Kansen en bedreigen voor de reformatorische scholengemeenschap door stakeholders

  • Wettelijke stakeholders geven kaders aan en geven ook richting aan het onderwijs.
  • Als reformatorische school is de identiteit van groot belang. Hier verleent de school tenslotte de status van ‘bijzonder onderwijs’ aan.

 

H3. Werkt de reformatorische scholengemeenschap doelmatig en doeltreffend?

Om de doelmatigheid en de doeltreffendheid van de reformatorische scholengemeenschap globaal in kaart te brengen, wordt er in dit hoofdstuk gebruik gemaakt van de het jaarverslag van de medezeggenschapsraad van scholengemeenschap.[8]Verder kunnen de bijlagen gebruikt worden om met tabellen en cijfers de doelmatigheid en doeltreffendheid van het reformatorische scholengemeenschap te bepalen.[9]

3.1 Een interne momentopname van de doelmatigheid van de reformatorische scholengemeenschap

“Het College van Bestuur (CvB) heeft voor 2012 een begroting geaccepteerd met een negatief resultaat van € 250.000. Dit tekort wordt vooral veroorzaakt door bezuinigingen bij de overheid, stijgende huisvestingslasten en hogere loonkosten. De MR heeft uitgesproken geen moeite met het nemen van dit tekort te hebben, omdat de school een relatief groot weerstandsvermogen en een hoge kapitalisatiefactor heeft. Dit werd bevestigd door de gegevens die we van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen ontvingen over de financiële positie van onze school. Om de risico’s die de school loopt, goed in te schatten, is een uitgebreide risico-inventarisatie gemaakt.

Zorgelijker is dat uit de meerjarenbegroting blijkt dat er op termijn jaarlijks een tekort te verwachten is. Door het CvB is de verwachting uitgesproken dat, ondanks de doorgevoerde bezuinigingen er op termijn een nieuwe bezuinigingsronde nodig is. De MR heeft nadrukkelijk gevraagd om de kwaliteit van het onderwijs daarbij zoveel mogelijk op peil te houden. Uit de jaarrekening over 2011 bleek dat het tekort een stuk kleiner was dan in de begroting voorzien. De MR sprak dan ook haar waardering uit over het gevoerde financiële beleid.

In de laatste vergadering van het cursusjaar kwam het formatieplan voor de nieuwe cursus aan de orde. Dit plan heeft een fors tekort: meer dan € 1 miljoen. Voor een groot deel wordt dit veroorzaakt door de sterk stijgende pensioenpremies. Daarnaast is opvallend dat de tekorten per afdeling fors verschillen” (jaarverslag 2011-2012 medezeggenschapsraad).

 

3.3 Een momentopname van de doelmatigheid en doeltreffendheid van het de reformatorische scholengemeenschap

Enkele van de zaken waar aan de doelmatigheid en doeltreffendheid zijn af te lezen is het al dan niet behalen van de verplichte jaarlijkse onderwijs tijd van 1000 uur (en in de examenklassen 700 uur). De reformatorische scholengemeenschap voldoet in bijna alle klassen aan deze norm.

“Dit cursusjaar werden de eisen voor het behalen van een diploma aangescherpt. In de komende jaren zullen de eisen verder verzwaard worden. Het CvB deed meerdere voorstellen om op deze nieuwe eisen in te kunnen spelen. Omdat in de volgende cursus de rekentoets verplicht wordt, stemde de MR in met het voorstel om het rekenonderwijs te verbeteren. Ook stemde de MR in met een voorstel om de overgangsvormen aan te passen aan de nieuwe eisen.

Daarnaast kwam het CvB met het voorstel om de lessentabel in de bovenbouw van het havo/vwo aan te passen. Op het havo zal het vak Engels versterkt worden, terwijl de vakken informatica en anw worden afgeschaft. Als nieuw vak wordt ‘natuur, leven en technologie’ (nlt) ingevoerd. De MR heeft met deze voorstellen ingestemd.

De lessentabel vmbo-basis/kader werd ook aangepast. Er wordt een nieuw vak, ‘praktijk en oriëntatie’, ingevoerd om leerlingen beter voor te bereiden op hun plaats in de maatschappij.

Een aantal malen kwam het onderwerp ‘Passend Onderwijs’ aan de orde. Op dit gebied moet er de komende jaren veel gebeuren. Door de politieke situatie besloot de minister van Onderwijs aan het eind van de cursus om er een jaar extra voor uit te trekken. De MR zal in de komende tijd regelmatig bij dit onderwerp betrokken zijn. De gestarte samenwerking met de Samuël-school werd aan het eind van de cursus beëindigd. De samenwerking levert niet de verwachte voordelen op. De MR adviseerde in deze zaak positief.

De MR heeft het CvB gevraagd om te komen met een beleidsstuk over het onderwerp Internationalisering. Dit is door het CvB toegezegd.

Aan het begin van de cursus was de doorontwikkeling van de managementstructuur afgerond en gingen de nieuwe afdelingsleiders aan het werk. De benoemingsprocedure van deze afdelingsleiders evalueerden we uitgebreid. Helaas moesten we constateren dat de communicatie tijdens de procedure geen schoonheidsprijs verdiende. De MR meende dat een groepsgesprek in deze procedure geen goed selectie-instrument was. Het CvB beloofde deze leerpunten in een volgende procedure mee te nemen.

Dit jaar was er ook regelmatig aandacht voor het onderwerp Functiemix. De stand van zaken werd door de MR besproken. Het CvB was helaas niet in staat om een docentfunctie op LD-niveau te ontwikkelen. De MR heeft uitgesproken dit zeer te betreuren. Desondanks werd ingestemd met de procedure om in het kader van de functiemix nieuwe benoemingen te doen in LD-functies. Dit op voorwaarde dat de taak van de personen die benoemd worden voor een substantieel deel bestaat uit lesgeven. Daarnaast wil de MR een lijst ontvangen waarin beschreven wordt welke taken tot primaire proces gerekend worden. Het CvB werkt nog aan deze lijst (jaarverslag 2011-2012 medezeggenschapsraad).

 

3.4 Enkele stakeholders over de reformatorische scholengemeenschap

Leerlingen

De gemiddelde waardering voor de school in het  leerlingtevredenheidsonderzoek is een 7,0. Daarmee doet de school het niet slecht, maar anderzijds zijn er ook duidelijke leerpunten uit dit onderzoek te halen. Als aandachtspunten, waaraan gewerkt moet worden, zijn meegegeven:

  • het pedagogisch klimaat;
  • de didactische aanpak;
  • de inrichting van de lokalen.

Vanuit de leerlinggeleding werd een paar keer aandacht gevraagd voor de algemene omgangsnormen binnen de school. De manier waarop sommige docenten omgaan met leerlingen is niet altijd de gewenste. Vanuit de MR en het CvB werd gevraagd om deze zaken altijd te melden bij een vertrouwenspersoon of een directielid. Ook wezen de leerlingen erop dat het gedrag van de leerlingen onderling te verbeteren valt. Meerdere geledingen vroegen aandacht voor het onderwerp ‘fatsoenlijke kleding’. Het CvB gaf aan dat dit onderwerp moeilijk precies af te bakenen is.

Ook vroegen de leerlingen geregeld aandacht vooral allerlei praktische zaken. Vanuit het CvB is erop gewezen dat het gevaar bestaat dat de MR in allerlei details verzandt. Om dit te voorkomen, wordt in het vooroverleg met de leerlingen gekeken welke zaken beter via de afdelings-directies geregeld kunnen worden. Alleen schoolbrede zaken worden in de MR besproken” (jaarverslag 2011-2012 medezeggenschapsraad).

Achterban

“Door de oudergeleding zijn regelmatig vragen gesteld, o.a. over de schoonmaak van de terreinen en gebouwen en de examenreis. De ouders vonden het positief dat via SOM meer inzicht te krijgen is in de resultaten van hun kinderen.

Ook was er vanuit de oudergeleding aandacht voor de gang van zaken rond de MR-verkiezingen. De geleding sprak haar bezorgdheid uit over het geringe aantal mensen dat zich kandidaat stelt. Naar aanleiding van de verkiezing is door een aantal ouders vragen gesteld over de informatie die beschikbaar is over de kandidaten. De oudergeleding zal zich op dit punt beraden en zo nodig komen met voorstellen om dit te verbeteren.

Via de website en het ouderportaal probeert de MR zo goed mogelijk contact te houden met de ouders. Via het portaal zijn de agenda’s en de notulen van de vergadering te raadplegen. Voor het personeel worden deze ook toegevoegd aan het wekelijkse bulletin. Alle geledingen van de MR zijn te bereiken via een eigen email-adres. Verder heeft de leerlinggeleding in alle gebouwen een poster opgehouden om zich bekend te maken bij alle leerlingen.

Dit jaar is er voor het eerst overleg geweest tussen de medezeggenschapsraden van alle reformatorische scholen. In dit overleg zijn veel praktische zaken uitgewisseld. Besloten is jaarlijks een dergelijk overleg te organiseren en dit te koppelen aan een bepaald thema” (jaarverslag 2011-2012 medezeggenschapsraad).

 

3.5 Benchmarking van de reformatorische scholengemeenschap

Politiek, media, mensen op straat. Vrijwel iedereen heeft een mening over onderwijs. Gevolg: vaak ongenuanceerde en onvolledige verhalen. In ‘Vensters voor Verantwoording’[10] is een realistisch beeld te zien van de reformatorische scholengemeenschap ten opzichte van het landelijk gemiddelde.

Bron: http://www.schoolvo.nl

Kansen en bedreigingen op het gebied van doelmatigheid en doeltreffendheid

  • Uit het verslag van de medezeggenschapsraad blijkt dat er financieel geprobeerd wordt de vinger aan de pols te houden. Het is positief dat de MR het advies geeft om de kwaliteit van het onderwijs zoveel mogelijk te handhaven. Verder is in ‘venster voor verantwoording’ zichtbaar dat de school het ten op zichten van het landelijk gemiddelde het goed doet.
  • De functiemix, stijgende pensioenpremies en de bezuinigingen van de overheid vragen om bezuinigingen.

H4. Wat is voor de toekomst belangrijk voor de reformatorische scholengemeenschap?

4.1 Politiek-bestuurlijk

Wat vraagt de politiek en de maatschappij op dit gebied? Op dit moment is het politiek-bestuurlijk belangrijk dat het college van bestuur van de reformatorische scholengemeenschap zich houdt aan de code ‘Goed Onderwijsbestuur’. Hierbij moet ook aangetoond worden dat de reformatorische scholengemeenschap terecht het label ‘bijzonder onderwijs’ draagt. De ‘meerwaarde’ moet blijken uit de dagelijkse invulling van het onderwijs. De inspectie moet de ‘bijzonderheid’ kunnen opsnuiven bij een bezoek aan de school, maar ook uit de resultaten van de school, die in ‘Venster van verantwoording’ zijn af te lezen.

Daarnaast zijn er op rijksniveau bewegingen om de toepassing van artikel 23 van de grond wet dat de vrijheid van onderwijs regelt minder strikt toe te passen (Onderwijsraad, 2012). Hier mee zou het uiten van de identiteit van de reformatorische scholengemeenschap in de toekomst minder van belang zijn. Toch zal hier voor de reformatorische scholengemeenschap de nadruk op blijven liggen, want hier is de ‘meerwaarde’ van de school in verweven.

4.2 Financieel-economisch

Wat vraagt de politiek en de maatschappij op dit gebied? Met Passend onderwijs en andere bezuinigingen in het onderwijs, lijkt het er op dat er met minder geld, dezelfde taken moeten worden uitgevoerd. De vraag kan gesteld worden of we ‘de dingen goed doen’ maar ook of we ‘de goede dingen doen’.kenen van de wettelijke en maatschappelijk kerntaken van een school kan er ook gekeken worden naar de rol van het onderwijspersoneel (OP), onderwijsondersteunend personeel (OOP) en het management. Het scherp stellen van de taken van de werknemers kan voor alle partijen verhelderend werken en hiervoor kan op de reformatorische scholengemeenschap het functiewaarderingssysteem (FUWA) gebruikt worden.

4.3 Sociaal-cultureel

Onderwijs heeft verschillende functies. Het socialiseren van de leerlingen is een taak van de school, maar daar wordt vaak niet expliciet aandacht aan gegeven. De overheid heeft vanaf 2006 scholen verplicht om in te zetten op actief burgerschap en sociale integratie. Dit betekent dat de school als taak heeft in het toerusten van de leerling om als persoon in de maatschappij  te kunnen functioneren. Aan dit aspect hecht de samenleving veel belang (Peschar, Hooghoff, Dijkstra en Ten Dam, 2010:9).

De resultaten van de reformatorische scholengemeenschap worden volop gemeten en zijn zichtbaar voor iedereen.[12] De focus van de reformatorische scholengemeenschap ligt op de wettelijke vereisten en hier wordt stevig op ingezet. In het verleden is echter gebleken dat een te grote nadruk op meetbare resultaten zal leiden tot calculerend gedrag, waardoor de werkelijke resultaten niet zullen verbeteren (Jansen, 2010:21). De reformatorische scholengemeenschap kan inzetten op ‘actief christelijk burgerschap’ en op ‘sociale vaardigheden’ wat voor de maatschappij van groot belang is. Verder moet er een gezonde competitie zijn waar alle leerlingen in kunnen presteren. Dit vereist een professionele organisatie met I-professionals die trots zijn op hun werk (Weggeman, 2006; Weggeman, 2010; Jansen, Van den Brink & Kole, 2010).

4.4 technologisch

Manual Castells omschrijft de huidige maatschappij als een informatiemaatschappij, waarin activiteiten en de economische productie plaatsvinden rondom de informatie- en communicatietechnologie (Homburg, 2008:48). Bekkers (2010) stelt dat een effectieve en efficiënte uitwisseling van informatie en informatie- en communicatietechnologie (ICT) een noodzakelijk voorwaarde is om de kwaliteit van het (voortgezet) onderwijs op een hoger plan te brengen.

Leerlingen blijken een andere leerbehoefte te hebben en een andere leermethode waarmee met ICT middelen aan kan voldaan kan worden. Dit moet niet los gezien worden van de het leerniveau  en de persoonlijke leerstijl van een leerling. Ook zal de komende generatie docenten met de moderne ICT middelen willen werken en geen genoegen nemen met ouderwetse content. De gesloten en inflexibele informatiesystemen van de school gaan tegenstaan. Door een dagelijks aanwezig zijn op het web, komt de docent in aanraking met een groot aantal alternatieven die beter hanteerbaar zijn en bovendien gratis. En…volgens het Programme for International Student Assessment (PISA 2009) zijn de ICT gerelateerde vaardigheden van een gemiddelde leerling uit het voortgezet onderwijs verder ontwikkeld, dan die van een gemiddelde docent.

4.5 Stakeholders

Met de wettelijke bepaalde stakeholders moet een goed contact worden onderhouden. Dit moet gezien worden als een zakelijke relatie, waarbij de resultaten van de wettelijke verplichtingen inzichtelijk worden gemaakt. De ‘resterende’ stakeholders kunnen op de hoogte gehouden worden van de verrichtingen op de reformatorische scholengemeenschap door de website, informatieve e-mail en eventuele contactmomenten.

In het contact met ouders liggen voor de school kansen. Een goede samenwerking met de ouder(s) of opvoeder(s) zorgt ervoor dat er meer begrip is van beide kanten. Op deze manier zitten de partijen meer op één lijn wat voor het onderwijs en op de opvoeding van de jongere een positieve invloed kan hebben. Te denken valt aan informatieve e-mail en contactmomenten (ouder-, opvoedkundige, media-educatie avonden of persoonlijke gesprekken).

‘Bezuinigen of heroverwegen?’

Werkt het?

Mag het?

Past het? 

Hoort het?

“Met minder financiering meer kwaliteit van onderwijs!”[13]

 

H5. Welke prioriteiten moet de reformatorische scholengemeenschap stellen om te presteren én te bezuinigen?

5.1 Focus leggen op de kerntaken en ‘oude’ beleidsprioriteiten schrappen

‘Leren moet centraal staan’! [14] In de beleidsnota (2011) van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap noemt vier essentiële taken voor een onderwijsorganisatie die aan dit standpunt bijdragen:

  • Een goede structuur voor leerplan- en toetsontwikkeling, toetsing en normering:

In het regeerakkoord wordt toegewerkt naar een kwaliteitsnorm waarbij de toegevoegde waarde van de school zwaar meeweegt. Daarbij moeten leerlingvolgsystemen aanwezig zijn en uniforme toetsen.

  • Het systeem van checks and balances herzien:

Individuele scholen verantwoorden zich horizontaal aan hun stakeholders zoals ouders en leerlingen.

  • De kennisketen inzetten voor een eenvoudige kennisbasis:

De eerste verantwoordelijkheid hiervoor ligt bij scholen zelf, die binnen hun lumpsum ruimte

hebben voor de ontwikkeling van hun onderwijs.

  • De ICT-infrastructuur waarborgen:

Het gaat hierbij zowel om infrastructuur en standaarden voor de digitale verbindingen tussen scholen, ouders en leerlingen, als om standaarden die de verschillende modules in het digitale lesmateriaal op elkaar laten aansluiten. Dit laatste is noodzakelijk om uiteindelijk tot digitale doorlopende leerlijnen te komen.

5.2 Presteren op de reformatorische scholengemeenschap

Samen met het leerproces moet ook het primaire proces en het managementproces georganiseerd worden. Dit zijn de grote lijnen die herkenbaar moeten zijn op de reformatorische scholengemeenschap en waar op ingezet kan worden. Concreet betekent dit de volgende inzet: collectieve ambitie, systeemdenken, teamleren, mentale modellen kennen en persoonlijk meesterschap (Senge, 1992).

Op deze manier wordt er geïnvesteerd in het menselijk kapitaal van een onderwijsorganisatie en dit zorgt voor rendement in de vorm van gemotiveerde werknemers, kwaliteit van de producten die geleverd worden (kennis en vaardigheden), tevreden leerlingen en ouders en een goede naam van de school (benchmarking).

 

5.3 Bezuinigen én heroverwegen op de reformatorische scholengemeenschap

Het is als onderwijsorganisatie belangrijk om scherp te hebben wat het ministerie van OCW verplicht heeft gesteld en waar de inspectie op controleert. De resultaten worden getoetst en dit zijn ook de resultaten waar de reformatorische scholengemeenschap op wordt beoordeeld.[17]Een belangrijke leerlijn op de reformatorische scholengemeenschap zou moeten zijn: ‘burgerschap en socialiseren’. Dit is een politieke eis, maar ook een maatschappelijke vraag. Daarbij zou de ‘meerwaarde’ van de reformatorische scholengemeenschap beter tot zijn recht komen. Het maatschappelijke perspectief wat in artikel 23 van de Grondwet besloten zit, wordt dan zichtbaar.

Met de focus op de politieke eis en de maatschappelijk vraag zouden er taken verdwijnen of andere taken belangrijk worden op de reformatorische scholengemeenschap. Dit komt door de bezuinigingen, het invoeren van passend onderwijs, maar ook door het vernieuwde strategisch beleidsplan. Een aantal zaken kunnen na aanleiding van bovenliggende studie aangewezen worden:

  • Focus op de eis van de politiek: taal, rekenen, rtti, lvs, etc.
  • Focus op de vraag van de maatschappij: burgerschap en socialiseren
  • Taakbeleid zoveel mogelijk onderbrengen in LB, LC en LD schalen (takenlijsten inkorten en niet alle taken willen uitschrijven).
  • Focus op het menselijk kapitaal: intrinsieke motivatie stimuleren
  • Focus op het primaire proces: docenten en lesgeven
  • Verder onderzoek: organiseren van lerende organisatie

 

Extra tips

  • Formatie plan en prognose leerling aantallen voor de komende jaren op elkaar afstemmen (vacature stop of op basis van detachering)
  • (Vrijwillige) ouder bijdrage verhogen
  • 1 uur meer les per docent voor hetzelfde geld

Ondanks dat er geen concrete getallen beschikbaar hebben, is het mogelijk dat door middel van in te zetten op bovengenoemde kernwaarden,  20% bezuiniging te realiseren is. De daadwerkelijke financiële berekening is voor een vervolgstudie. Voor het doorvoeren van de bezuiniging moet er niet alleen naar de financiële component worden gekeken, maar moet er ook gericht ingezet worden op het persoonlijk eigen maken van de veranderingen die de bezuinigingen teweeg brengen.

H6. Uitleiding

Dit onderzoek naar kernwaarden heeft met name plaatsgevonden door middel van een bureaustudie. Om een kernwaarde onderzoek echt goed vorm te geven moet er echter gebruik gemaakt worden van kennis uit de organisatie zelf en is het van groot belang om bijvoorbeeld gebruik te maken van interviews of brainstormsessies. Deze zorgen ervoor dat een kernwaarde onderzoek echt de kern van de instelling raakt en van nut kan zijn voor de te maken keuzes. Tevens zorgt dit in de praktijk voor begrip en  draagvlak voor de te nemen bezuinigingen.

Het benoemen van bezuinigingen en het vertalen hiervan naar concrete bedragen blijkt een vak apart te zijn. Zeker in een korte periode waarin dit onderzoek tot stand is gekomen  blijkt dit vrijwel onmogelijk. Dit onderzoek is dan ook niet verder gekomen als het benoemen van de onderdelen waar mogelijk het takenpakket verkleint kan worden

Naast draagvlak voor bezuinigingen is er ook draagvlak nodig voor de kernwaarde van een organisatie. Kernwaarden horen iets te zijn wat niet enkel op papier beleden wordt, maar ook in de dagelijkse gedragingen van de mensen binden de organisatie tot uiting komt. Zeker voor een  onderwijsinstelling waar het reformatorische gedachtegoed een belangrijke kernwaarde vormt is dit van belang.

Literatuurlijst

  • Hoogendijk, C., Meemaker, C. (2010). Krachtbron van een lerende organisatie.
  • Jansen, T., Brink, G., van den, Kole, J. (2009) Beroepstrots. Een ongekende kracht.
  • SEO Economisch Onderzoek (2011). Tussenmeting versterking functiemix 2011, Eindrapport. In opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Universiteit Amsterdam.
  • Perschar, J., Hooghoff, H., Dijkstra, A.B., Dam, G., ten (2009). Scholen voor burgerschap: naar een kennisbasis voor burgerschapsonderwijs.
  • Senge, P.M. (1992). De vijfde discipline. De kunst en praktijk van de lerende organisatie.
  • Steijn, B., Groeneveld, R. (2009). Strategisch HRM in de publieke sector.
  • Weggeman, M. (2006). Leidinggeven aan professionals; het verzilveren van creativiteit.
  • Weggeman, M. (2010). Kennismanagement. Inrichting en besturing van kennisintensieve organisaties.

 

Internet

http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend-onderwijs/plannen-passend-onderwijs

http://nos.nl/artikel/346728-tot-16-miljard-meer-bezuinigen.html

http://www.passendonderwijs.nl/beleid-regelgeving/hoofdpunten-passend-onderwijs/

http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/financiering-onderwijs?ns_campaign=Thema-onderwijs_en_wetenschap&ro_adgrp=Financiering_onderwijs&ns_mchannel=sea&ns_source=google&ns_linkname=%2Bbekostiging%20%2Bonderwijs&ns_fee=0.00

http://www.vo-raad.nl/themas/bekostiging/toekomstgericht-financieel-sturen/rapport-commissie-don

http://www.vo-raad.nl/themas/bekostiging/financiele-ontwikkelingen-vanaf-2012

http://www.trendsinbeeld.minocw.nl/vervolg.php?h_id=1&s_id=12&titel=Socialisatiefunctie

http://www.schoolvo.nl/?p_schoolcode=40784-02EA-000#

[1] Aanbevelingen Onderwijsraadadvies Naar hogere leerprestaties in het voortgezet onderwijs (2011)

[2] Er wordt steeds gesproken over DE reformatorische scholengemeenschap. Het gaat hier om de scholengemeenschap uit de casus.

[3] Verdere informatie: http://www.passendonderwijs.nl/beleid-regelgeving/hoofdpunten-passend-onderwijs/

[4] http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend-onderwijs/leerlinggebonden-financiering-lgf-of-rugzak-verdwijnt

[5] http://wetten.overheid.nl/BWBR0018091/geldigheidsdatum_26-05-2010

[6] https://zoek.officielebekendmakingen.nl/stcrt-2011-4418.html

[7] https://zoek.officielebekendmakingen.nl/stcrt-2009-15136.html

[8] Jaarverslag van de medezeggenschapsraad cursusjaar 2011-2012

[9] Bijlagen komen uit ‘Venster voor verantwoording’: www.venstervoorverantwoording.nl

[10] In ‘Venster voor verantwoording’: www.venstervoorverantwoording.nl

[11] Strategisch beleidsplan Driestar College 2012-2016

[12] www.venstervoorverantwoording.nl

[13] Jaarcongres Finance in het Onderwijs: http://www.financeinhetonderwijs.nl/

[14] Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap in het kader van herziening subsidiebeleid onderwijssubsidies

[15] http://www.dekenniswerker.com/files/Onderzoeksrapport_literatuuroverzicht_kenniswerkers_nederlands1.pdf

[16] New Public Management in het voortgezet onderwijs (Boogaard, 2013)

[17] ‘Venster voor verantwoording

Bedrijfsmatig werken in het voortgezet onderwijs

Bedrijfsmatig werken in het voortgezet onderwijs

Door middel van benchmarking[1] worden scholen in het voortgezet onderwijs in Nederland met elkaar vergeleken en worden prestaties zichtbaar (gepubliceerd). Het is niet meer dan logisch dat het management van een school er naar streeft om zo hoog mogelijk hoog op de (benchmarking)lijst te staan. Om interne resultaten zichtbaar te maken wordt door het management gebruik gemaakt van new public management (NPM) methoden[2]. De eisen die de Rijksoverheid stelt worden gemeten en hier ligt vaak de focus op van het management van school. Een risico hierbij kan zijn dat andere gebieden in het onderwijskundige programma ‘versloffen’. Het doel van dit essay is om het management van scholen in het voortgezet onderwijs handvatten te geven om onderwijsteams te sturen op resultaatgericht werken, zonder hierbij het socialiseren van de leerlingen uit het oog te verliezen.

1. Introductie

De titel ‘bedrijfsmatig werken in het voortgezet onderwijs’ is tot stand gekomen naar aanleiding van twee verschillende punten: (1) het regeerakkoord van het huidige kabinet over de beoordeling van scholen en (2) de woorden uit het voorwoord van ‘scholen voor burgerschap, naar een kennisbasis voor burgerschapsonderwijs’.

  1. “Volgens het regeerakkoord wil het huidige kabinet bij het beoordelen van scholen de toegevoegde waarde zwaarder laten wegen, ruimte scheppen voor prestatiebeloning voor medewerkers en zwak presterende scholen verplichten in minder tijd orde op zaken te stellen. Bovendien zal het onderwijs geconfronteerd worden met een bezuinigingstaakstelling, waardoor serieus werk gemaakt zal moeten worden van meer doelmatigheid. Organisaties die slimmer, beter en efficiënter werken, baseren hun beslissingen altijd op voldoende relevante en betrouwbare gegevens. Sturen op prestaties vereist dus beschikbaarheid van een set data, van sturingsinformatie”(Jansen, 2010:16).
  2. “Onderwijs heeft verschillende functies. Veelal wordt op school expliciet aandacht besteed aan het toerusten van leerlingen in allerlei gekwalificeerde vakken als rekenen, taal en Engels. Veel minder expliciet- en vaak ook meegenomen in het reguliere vakonderwijs- wordt aandacht besteed aan het socialiseren van leerlingen: het toerusten van leerlingen om als persoon in de maatschappij te kunnen functioneren. Niettemin hecht de samenleving aan dit aspect veel belang” (Peschar, Hooghofff, Dijkstra en Ten Dam, 2010:9).

Uit het eerste oogpunt (output) blijkt dat scholen effectief en efficiënt moeten werken. Hoe kunnen managementtechnieken uit het bedrijfsleven van toegevoegde waarde zijn voor een school in het voortgezet onderwijs? Uit het tweede oogpunt (outcome) blijkt dat het socialiseren van leerlingen ook een taak van de school is. Mark Frequin, directeur-generaal van Wonen Wijken & Integratie, benadrukt in zijn gastcollege in 2011 aan de Erasmus Universiteit dat de resultaatverantwoordelijkheid op de werkvloer ligt. Jansen (2010:16) sluit hierbij aan in zijn paper ‘prestatiesturing in het voortgezet onderwijs’ en vindt dat docenten het belangrijkste sturingsniveau innemen voor het bereiken van studieresultaten. In dit essay ligt de focus ik op het besturingsniveau (midden)management, met als context ‘teams’. Is new public management de ‘missing link’ voor het sturen op ‘output’ én ‘outcome’ of de zwakste schakel? De centrale vraag die hierbij gesteld wordt is:

“Hoe kan een onderwijsmanager in het voortgezet onderwijs bedrijfsmatig werken, en een resultaatverantwoordelijk onderwijsteam sturen op ‘output’, zonder hierbij ‘outcome’ uit het oog te verliezen?”

Achtergrond

Op 1 augustus 2010 is de Wet goed onderwijs goed bestuur in het voortgezet onderwijs van kracht geworden. Het ‘steering at a distance’ wordt ook wel governance wetgeving genoemd. Met deze nieuwe wetgeving houdt de Rijksoverheid de regie en stuurt op grote lijnen. De Inspectie van het Onderwijs is door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) aangewezen als toezichthouder op de kwaliteit van het onderwijs. Hoe kan een (midden)manager, samen met zijn of haar resultaatverantwoordelijke team, de balans houden tussen verantwoording afleggen en verantwoordelijkheid nemen. Verantwoording afleggen aan de Rijksoverheid (shareholder) en verantwoordelijkheid nemen, belangen moet nastreven, van andere betrokkene, zoals bestuurders, werknemers (OP en OOP), leerlingen, ouders en de brede maatschappij (stakeholders)?

2. Onderzoeksvragen en methodologie

  • Waarom ‘omarmt’ de publieke sector onderdelen van bedrijfsmatig werken uit de private sector (hoofdstuk 3)?
  • Wat zijn de lessen uit het verleden en wat kan een onderwijsorganisatie met new public management (hoofdstuk 3)?
  • Waar moet een onderwijsmanager op letten bij het in gebruik nemen van new public management (hoofdstuk 4)?
  • Wat moet een onderwijsmanager doen om succesvol te zijn bij veranderingen (hoofdstuk 5)?
  • Hoe ziet een gemiddelde school in het voortgezet onderwijs er als onderwijsorganisatie uit?

Analyse raamwerk

(1) Het gaat in dit essay om een (semi) autonome onderwijsorganisatie en de rol van de (midden)manager[3] in een onderwijsorganisatie. De overheid doet een stap terug en het ‘zorgen voor’ (government) wordt ‘zorgen dat’ (governance). (2) Dit sturen op afstand vraagt andere managementtechnieken in een onderwijsorganisatie.

3. New Public Management

Waarom ‘omarmt’ de publieke sector onderdelen van bedrijfsmatig werken uit de private sector?

De jaren ’80 was de periode van economische crisis, toenemende overheidstekorten en vandaar de noodzaak om te bezuinigen op de verzorgingsstaat. Het was een periode van enorme budget bezuinigingen en de drie E’s: economie, effectiviteit en efficiëntie. Dit zorgde in Nederland voor de aansluiting bij de wereldwijde trend van ‘new public management’. Ambtenaren gingen op grote schaal moderne financiële management technieken gebruiken, zoals output- en resultaatgericht budgetteren, prestatie-indicatoren, kosten-batenanalyse (Kickert, 2010:15). In politieke- en beleidskringen werd naarstig gezocht naar strakke koppelingen tussen beleidsprioriteiten, doelstellingen, resultaten en middelen. De moderne overheid moest met behulp van bedrijfsmatige principes presteren, omdat kritische burgers ‘more value for money’ wilden. “NPM betekent kortweg het optimaliseren van de interne bedrijfsvoering (Noordegraaf, 2002:50).

Hood (1991) heeft zeven doctrines genoemd van NPM: (1) makkelijke en bruikbare management technieken; (2) expliciete normen en maatregelen voor prestaties; (3) grote nadruk op output controle; (4) verschuiving van taken en bevoegdheden naar lagere overheden; (5) verschuiving naar meer concurrentie in de publieke sector; (6) nadruk op meer private-sector management stijlen; (7) de nadruk op meer discipline en zuinig in het gebruik van middelen.

Lessen uit de praktijk

In 1997 publiceerde het ministerie van Financiën een beleidsnota ‘van de uitgaven naar kosten.’ Vergroting van de zichtbaarheid van de uitgangen van een agentschap en de kosten (transparantie) zou een stimulans om de efficiëntie te vergroten (Kickert 2000: 66). Niet alle resultaten zijn meetbaar en daarom werd er ook gekeken naar departementale aansturing van het agentschap en naar de planning & control cyclus van het agentschap. De relaties tussen de verschillende niveaus moesten worden geregeld door management contracten, output-financiering en resultaatgerichte planning. Behalve decentralisatie was de reorganisatie ook gericht op het integraal management. Lijnmanagers werden niet alleen verantwoordelijk voor de primaire processen, de productie, maar ook voor de secundaire processen zoals personeel, informatie, organisatie, financiering en huisvesting. Integraal management houdt in dat alle staffuncties volledig ondergeschikt zijn aan het lijnmanagement (Kickert, 2000:71). Uit de interdepartementale evaluatie (1998) van de veertien agentschappen kwam de conclusie dat voortaan aan drie andere voorwaarden zouden moeten worden voldaan voor een agentschap: (1) de productieprocessen moeten worden beschreven en gespecificeerd in producten en diensten; (2) het agentschap moet aangeven hoe de verwachte verbetering van de efficiëntie zal worden gemeten. Basis-indicator is de kostprijs per product plus een of meerdere kwaliteitsindicatoren; (3) er moet een extern resultaatgericht en interne planning en control cyclus komen. Het kader van het ministerie van Financiën “sturen op resultaat” zou moeten worden gebruikt (Kickert, 2000:81). Dit sturen op resultaat moet ook gecontroleerd worden, er moet toezicht gehouden worden. Borghouts (2002) geeft aan toezicht op de uitvoering van het beleid een middel is om mensen vertrouwen te geven in de organisatie. Goed toezicht moet naar de mening van het kabinet voldoen aan eisen van onafhankelijkheid, transparantie en professionaliteit. Eén van de manieren van verantwoorden was het gebruik “van beleidsbegroting tot beleidsverantwoording” (VBTB). Dit is een begroting nieuwe stijl en hiermee laat men zien wat men met het beleid wil bereiken. Met centrale vragen als: “Wat willen we bereiken? Wat gaan we daarvoor doen? Wat mag dat kosten?” Daarnaast is er een jaarverslag met een spiegelbeeldige indeling:” Hebben we bereikt wat we hebben beoogd? Hebben we gedaan wat we daarvoor zouden doen? Heeft het gekost wat we dachten dat het zou kosten?” Begroting en jaarverslag kunnen vergeleken en beoordeeld worden (Rijn & Twist, 2009:258).

Wat kan een onderwijsorganisatie met new public management?

Het eerste oogpunt van de titel van dit paper is ‘outputsturing’ of ‘prestatiesturing’. Om dit te kunnen managen wordt bij overheidsorganisaties new public management gebruikt. Voor het gebruiken van new public management in het voortgezet onderwijs kan er geleerd worden van overheidsorganisaties en de lessen die geleerd zijn uit het verleden. Voor het ontwerpen van een systeem van prestatiesturing in het voortgezet onderwijs is het van belang aandacht te hebben voor de volgende aspecten: structuur, inhoud, proces (Jansen, 2010:17).

“Elk verantwoordelijkheidsniveau in de onderwijsorganisatie stuurt met en op indicatoren die door degenen in die laag met en op indicatoren die door degenen in die laag beïnvloedbaar zijn. Men legt telkens verantwoording af aan het naast of hoger gelegen verantwoordelijkheidsniveau” (Jansen, 2010:18). “Een goede balans tussen bottum-up invloed op de inhoud van de plannen en top-down sturing op de naleving van de afspraken is hierbij nodig. Een volledige cyclus begint bij het strategisch beleidsplan en eindigt bij het jaarverslag” (Jansen, 2010:18). Om prestatiemanagement te laten slagen moet er rekening gehouden worden met de gedragsfactoren bij medewerkers en de managementstijlen van leidinggevenden. “Increasing the visibility of the outputs of an agency and its consts (transperancy) would be an incentive to increase efficiency” (Kickert, 2000:66). Echter, een te grote nadruk op meetbare resultaten zal leiden tot calculerend gedrag, waardoor de werkelijke resultaten niet zullen verbeteren. Professionaliteit is op alle niveaus van de school noodzakelijk en dit begint bij het managementteam. Een vereiste is dat de gesprekscyclus op orde is en dat er een professionele cultuur gaat ontstaan, waarin je elkaar op gedrag en resultaat aanspreekt. Bedrijfsmatige zaken moet goed op orde zijn, zoals de cyclus van planning & control, informatiestructuur, administratieve organisatie en kwaliteitszorg. Daarnaast moet er een gedeelde visie op de toekomst zijn (Jansen 2010:21).

Bij dit alles plaatsen Pollitt en Bouckaert (2004:61) een kanttekening. Zij geven aan dat de kenmerken van een organisatie uiteindelijk bepalen welke aspecten van NPM gebruikt kunnen worden. Dit is afhankelijk van de organisatiestructuur, de managementstructuur, de relatie de minister en de directeur-generaal, de heersende bestuurlijke cultuur, de manier van adviseren en hoe dit in de organisatiecultuur is ingebed.

4. Organisatieverandering

Theorieën over organisatieverandering

Bij organisatieverandering gaat het in de grond van de zaak om verandering van denken en doen, van gedrag. Dat vraag vooral inzet van mensen, competenties en bereidheid ook daadwerkelijk iets te doen”(Jonker & De Witte, 2004:2). Het gaat uiteindelijk niet alleen om een structuur verandering, maar om een gedragsverandering. Een Amerikaans spreekwoord hierover luidt: ‘It is easier to act yourself into a new way of thinking, than to think yourself into a new way of acting.’ De sociaal-psychologische benadering Lewin (1951) van een organisatieverandering gaat over hoe een manager de werknemers kan ‘meenemen’: (1) maak de noodzaak van verandering duidelijk; (2) onderzoeken welke middelen nodig zijn om de verandering te bewerkstelligen; (3) plaats de nieuwe manieren van werken in de wortels van de organisatie. (Kickert, 2010:5) .

Fernandez en Rainey (2006) gebruiken, net als Kotter (1995), acht stappen of acht factoren om tot een succesvolle organisatieverandering te komen:

  1. Bereid de weg voor: (1) creëer gevoel voor urgentie en (2) verzamel een leidend team;
  2. Maak een plan van aanpak: (3) ontwikkel een visie en strategie voor de verandering;
  3. Zorg dat het gebeurt: (4) communiceer om draagvlak en betrokkenheid te creëren, (5)maak het anderen mogelijk te handelen, (6) genereer korte termijnsuccessen en (7) houd het tempo hoog;
  4. Bestendig de nieuwe situatie: (8) creëer een nieuwe cultuur.

Waar moet een onderwijsmanager op letten bij het in gebruik nemen van NPM?

Een onderwijsmanager zou eerst moeten kijken of de kenmerken van een organisatie het werken met NPM toelaten. Verder zou een onderwijsmanager gebruik kunnen maken van de metaforen van ‘reizen’ en ‘trekken’. Bij het reizen worden de mensen top-down door het veranderingsproces geleidt: ontdooien, gewenste verandering, bevriezen. Men gaat van A naar B. “Bij trekken is er geen doel in termen van een bestemming. Wat hen bindt is een gedeelde ambitie (Swieringa & Jansen, 2006:82). Deze mensen willen leren van elkaar. Als NPM bij de organisatiekenmerken van de school past zou een onderwijsmanager het ‘trekken’ kunnen gebruiken om de mensen mee te nemen bij deze verandering. Waarom? Wenger (2010) en Weick et al. (1999) spreken over een continu veranderende organisatie of lerende organisatie. Bij trekken is er geen tijdsdruk en er is eigenlijk geen einddoel. Deze verandering wordt stap voor stap aangepakt en kiest voor een gedifferentieerde, kleinschalige, doorvoering en dus voor participatie, overleg en het gebruikmaken van de aanwezige kennis van de docenten van de processen waarin zij acteren. Er is hier geen dik veranderplan, maar het accent ligt op het veranderproces en de verschillende partijen in de verandering. Het gaat hier om vertrouwen in de inhoud en het proces, vertrouwen dat een participatief traject boeiende uitkomsten zal genereren, vertrouwen in elkaar en de onderwijsmanager (Jonker et al., 2004: 20). Bovenstaande aandachtspunten kunnen in een onderwijsteam, onder leiding van de afdelingsleider, uitgevoerd worden.

Een belangrijk aandachtspunt als ‘tijdens de verbouwing de verkoop gewoon door gaat’: docenten voelen zich niet serieus genomen (eerdere ervaringen). “Als alles belangrijk is en blijft, wordt de verandering secundair. Bij het plannen van een verandering moet er nagedacht worden over welke regels, welk beleid, welke overlegstructuren, etc. met de verandering komen te vervallen (Jonker et al., 2004:24). Bij verandering moet naast de rationele kant ook de emotionele kant meegenomen worden. Het plan is goed, maar bij de implementatie blijkt het toch mis te gaan. Volgens het boekje gaat het nooit, maar regelmatig afstand nemen is belangrijk en zeker blijven lachen.

5. Management en leiderschap

Wat moet een onderwijsmanager doen om succesvol te zijn bij veranderingen?

Noordegraaf (2002:51) omschrijft het werk van een manager als chaotisch-sociaal. 80% van de werkdag van een manager is face-to-face. March en Olsen (1989:141) geven aan dat de routine van een manager bureaucratisch, rigide, intensief en dom kan zijn. Dit maakt het echter wel mogelijk om een groot aantal activiteiten te coördineren, hier samenhang in aan te brengen en belangrijke aandachtspunten niet uit het oog te verliezen.

Mintzberg (1975) onderscheidt tien rollen van een manager:

  • Interpersoonlijke rol: (1) boegbeeld, (2) leider, (3) bruggenbouwer;
  • Informatieve rol: (4) monitor van wat er gebeurt, (5) informatieverspreider en (6) woordvoerder;
  • Besluitvormings rol: (7) ondernemer, (8) balanshouder, (9) bron verspreider en (10) onderhandelaar.

Kotter (1995:3) benadrukt vooral het belang van goed leiderschap bij verandering. Later heeft hij dit verder uitgewerkt in de stelling dat het bij leidinggeven aan verandering vooral gaat om het veranderen van gedrag van mensen. Leiderschap definieert hij daarbij in termen van motiveren, inspireren, richting geven en mensen op één lijn brengen (Kotter & Cohen, 2002). Leiders zijn meer gericht op waarden, doelen, zingeving en consensus, het zoeken naar de juiste weg in turbulente en complexe situaties en het realiseren van organisatiedoelen. Een vrij jonge leiderschapsstijl is transformationeel leiderschap. Transformationeel leiderschap of charismatisch leiderschap heeft vooral te maken met motieven die van belang zijn voor de afdelingen binnen een onderwijsorganisatie en de school als geheel. Dit leiderschap is gericht op het realiseren van commitment onder het personeel om zo bepaalde keuzes van een afdeling of de school als geheel te kunnen rechtvaardigen. De onderwijsmanager integreert de individuele doelen in een één groepsdoel of organisatiedoel (Den Hartog et al., 1997). Weggemans formuleert transformationeel leiderschap concreet en volgens hem moet een onderwijsmanager zich op de volgende acht aandachtspunten richten:

  • samen een collectieve ambitie ontwikkelen;
  • inspireren van medewerkers en betrekken bij de strategie;
  • op tijd en eerlijk communiceren;
  • er zijn er en luisteren;
  • outputduidelijkheid en feedback geven;
  • assertief optreden op naar mensen die niet goed (meer) zijn in hun vak;
  • durven functioneren als hitteschild voor de ruis van boven en van opzij;
  • een gezaghebbende, maar dienende en bescheiden attitude hebben en sturen op flow, dus op vakdeskundigheid en plezier in het werk (Weggeman, 2009).

De kracht van het gebruik van paradoxen door een onderwijsmanager

In het boek van De Wit et al. (2000) ‘Strategisch management van publieke organisaties, de overheden in paradoxen’, worden paradoxen gebruikt om tot een oplossing te komen. “Door strategische problemen te beschouwen als paradoxen kan oplossingsruimte als het ware worden opgerekt. Er kunnen nieuwe inzichten worden gegenereerd, waardoor ‘onmogelijk te verenigen’ uitgangspunten toch kunnen worden gecombineerd tot een gezamenlijke oplossing, een synthese” (De Wit et al., 2000:19). Door systematisch te denken vanuit verschillende invalshoeken, kan men vormen van verstarring overwinnen en overstijgen (De Wit et al., 2000:21). “Leren denken in strategische paradoxen is vooral ook een proces van afleren. Het ontleren van het idee dat het eigen oordeel het enige juiste is. Denken in strategische paradoxen betekent niet dat men andere vooroordelen gedoogt, maar dat de verschillen worden gekoesterd en benut” (De Wit et al., 2000:152). Een voorwaarde is wel dat men voortdurend in strategisch dialoog is. De mensen hoeven het niet met elkaar eens te zijn, maar men tracht wel elkaar te begrijpen en de hand te reiken. Een strategisch dialoog verschilt van een debat (‘iets opbreken’) en een debat (‘iets neerslaan’). Het vinden van een gemeenschappelijk basis en het zoeken naar nieuwe gezamenlijke oplossingen is eerder uitzondering dan regel. Bij een permanente strategische dialoog vindt er synthesevorming plaats. Voor synthesevorming moet een onderwijsorganisatie aan enkele voorwaarden voldoen: (1) Gezamenlijk doel en eigen belang.; (2) Eigen voorkeur en andere meningen; (3) Afstand en betrokkenheid; (4) Vasthouden en loslaten; (5) Vertrouwen en uitdaging; (6) Externe facilitering en eigen proces; (7) Variëteit en overeenkomsten; (8) Ervaring en frisheid (De Wit et al., 2000:156).

6. Casus

Hoe ziet de onderzoekschool als onderwijsorganisatie er uit?

De casus van dit essay is een grote en brede scholengemeenschap van ongeveer 4500 leerlingen, verspreid over vier verschillende locaties. Het gaat om een christelijke scholengemeenschap op reformatorische grondslag. Het college van bestuur is het overkoepelende bestuursorgaan van alle locaties. Op de locatie zelf worden de sectoren bestuurd door een directeur en de afdelingen door een afdelingsleider. De raad van toezicht (RvT) houdt de planning & control cyclus van deze scholengemeenschap in de gaten. Het RvT is een onafhankelijk functionerend orgaan.

Afdelingen, teams en docenten

Een afdelingsleider[4] geeft leiding aan een onderwijsteam van vakdocenten en onderwijsondersteunend personeel. Vaak is een afdelingsleider een docent die de stap heeft gemaakt naar het management. Samen met de vakdocenten proberen zij een zo hoog mogelijk leerresultaat te behalen met hun leerlingen. Een aantal van deze prestaties (output) is ook meetbaar en zichtbaar, zoals, rapportcijfers, doorstroom, op- of afstroomcijfers en als laatste de uitstroomcijfers. Een afdelingsleider maakt samen met zijn team plannen voor het behalen van (maatschappelijk) relevante doelen en zo hoog mogelijke resultaten. Tijdens teamvergaderingen wordt gereflecteerd op het functioneren van het team en worden de producten van het uitvoeringproces regelmatig geëvalueerd. Ook vindt er regelmatig een overleg plaats tussen vakcollega’s om bepaalde resultaten te bespreken. Dit is nu bijvoorbeeld zichtbaar bij de uitslagen van de citoscores in het voortgezet onderwijs. Meten is weten, maar we weten nog niet goed hoe we deze cijfertjes om kunnen zetten in het verbeteren van de resultaten. Een afdelingsleider bespreekt met de vakdocenten hoe er ‘onderwijs op maat’ gegeven kan worden. In een gesprekkencyclus van functioneren, voortgang en beoordeling wordt de uitvoering van desbetreffende vak besproken en de rol van de docent hierin. Een afdelingsleider gaat regelmatig op lesbezoek. Op deze manier toont hij of zij interesse in het werk van de docenten en kan ik het functioneren van een docent beter op waarde worden geschat. Het zicht op het dagelijkse functioneren van de docent, eigen onderwijskennis en het gebruik van het functiewaarderingssysteem (FUWA) maken het voor een afdelingsleider mogelijk om een docent te beoordelen. De persoonlijke gesprekken zijn belangrijk om echt contact te hebben met de teamleden.

De teamvergaderingen en persoonlijke gesprekken zijn vergelijkbaar met de metafoor van een zwemles: op de kant geef je de kinderen een algemene instructie en na een x aantal baantjes komen ze weer op de kant. Je hebt de kinderen individueel kunnen beoordelen, maar ook veel voorkomende fouten gezien. Er volgt weer een algemene instructie gecombineerd met individuele instructie. Als de kinderen in het water liggen dan zijn ze niet meer met je stemgeluid te bereiken.

De teamplannen en de resultaten hiervan worden regelmatig door een afdelingsleider met de directeur besproken. Hierbij wordt gekeken of de teamplannen nog relevant zijn voor de gestelde doelen en of de resultaten goed genoeg zijn. De teamplannen en resultaten staan op papier, maar worden mondeling door de afdelingsleider toegelicht. De directeur heeft deze plannen en resultaten ook op papier en doet hier verslag van aan het CvB. De resultaten zijn zichtbaar in ‘Venster van verantwoording’ en hiermee toont het college van bestuur aan dat de school ‘in control’ is. De bovengeschetste cyclus is een planning & control cyclus van top-down en bottum-up.

Collectieve ambitie en differentiatie

De bedoeling is dat een team, aan de hand van het strategisch beleidsplan (SBP), concrete plannen gaat maken voor de komende vijf jaar. In 2007 zijn deze stappen ook gezet en is er een nieuw SBP ontwikkeld. In de praktijk is echter gebleken dat op deze scholengemeenschap een verandering op papier heeft plaatsgevonden, maar niet in het hoofd van de docenten. Er heeft geen gedragsverandering plaatsgevonden. Door het ontbreken van een collectieve ambitie is het voor een afdelingsleider lastig om met een team concrete stappen te ondernemen. Welke meetbare (output) doelen moeten worden aangehouden en welke maatschappelijke doelen zijn belangrijk?

Aan het einde van 2011 is de scholengemeenschap gestart met de ontwikkeling van een nieuw strategisch beleidsplan (SPB). Hierbij kunnen lessen die in het verleden geleerd zijn, gebruikt worden. Tijdens de eerste bijeenkomst was per onderwijsteam een delegatie van twee docenten aanwezig. De middag stond onder leiding van het college van bestuur[5]. Tijdens deze middag is met elkaar is nagedacht over de belangrijkste speerpunten van de school en deze gegevens zijn verzameld. Het college van bestuur heeft na een tijd van bezinning op deze uitkomsten verder de speerpunten voor de komende vier jaar van de school aangeven. De directie is samen met de afdelingsleiders de schoolplannen verder gaan concretiseren naar teamplannen. Op dit punt heeft een differentiatie plaats gevonden naar de onderwijsteams. Het moet nu ‘een jas zijn die past’.

Bestuurlijke structuur en resultaatverantwoordelijkheid

De afdelingsleider neemt op de scholengemeenschap, wat betreft bestuurlijk niveau, het middenmanagement in. Dit is terug te zien in de hiërarchische structuur piramide. Als het om verantwoordelijkheid gaat dan zien een omgekeerde piramide: bij de docenten worden de resultaten behaald. Hoe kan de afdelingsleider bewust managementsystemen uit de publieke sector gebruiken en de afdeling hierop sturen? Dit is een belangrijk (deel)vraag voor het beantwoorden van de hoofdvraag.

De toegevoegde waarde van bedrijfsmatig werken voor het Driestar College

Op dit moment wordt er op de scholengemeenschap op verschillende posities bedrijfsmatig gewerkt. Dit is alleen zichtbaar bij staffuncties (OOP), zoals: financiële administratie, personeelsadministratie, leerling administratie, algemene bedrijfsvoering en op strategisch niveau (CvB). Op teamniveau zijn er enkele punten aan te wijzen: Leerling Volg Systeem (LVS), SOM, Zermelo, Raet Online, 20/20 vision, Coachjezelf, en CITO. Alle structuren zijn misschien aanwezig, maar de managementcultuur speelt hierin een belangrijk rol. Hoe kan de afdelingsleider bewust managementsystemen uit de publieke sector gebruiken, zodat ook het socialisatie aspect (missie) een duidelijke plaats in het afdelingsonderwijs krijgt? De missie van de scholengemeenschap is de leerlingen op het juiste niveau een diploma laten halen, maar ook dat deze leerlingen als een christen in deze maatschappij kunnen staan. In het laatste hoofdstuk van ‘conclusie en aanbevelingen’ probeer ik de mogelijkheid te schetsen.

7. Conclusie en aanbevelingen

In het vorige hoofdstuk is geprobeerd de casus van de scholengemeenschap zo helder mogelijk te schetsen en vooral op de punten die relevant zijn voor de beantwoording van de hoofdvraag. Om de hoofdvraag te beantwoorden wordt de casus op het theoretische kader gelegd en hierbij wordt ingezoomd op het eerste beïnvloedingsniveau van de resultaatverantwoordelijke teams.

“Hoe kan een onderwijsmanager in het voortgezet onderwijs bedrijfsmatig werken, en een resultaatverantwoordelijk onderwijsteam sturen op ‘output’, zonder hierbij ‘outcome’ uit het oog te verliezen?”

De zeven doctrines van Hood (1991) voor new public management passen in het ‘more value voor money’ beleid van dit kabinet. Een onderwijsmanager kan leren van de lessen uit de praktijk, zoals de beleidsnota van het ministerie van Financiën ‘van uitgaven naar kosten’. Een team kan beoordeeld worden op de resultaten en kan door een onderwijsmanager gestuurd worden op resultaat (output). Dit betekent dat er van te voren teamplannen gemaakt zouden moeten worden en dat er aan de hand van de teamplannen kwaliteitsindicatoren geformuleerd worden. In de teamplannen is het verstandig dat er ook met de missie van een school rekening gehouden wordt, zodat het socialiseren van leerlingen in het onderwijs verweven is. Voor de continuïteit dient er een (extern) resultaat gericht en interne planning & control cyclus van het team aanwezig zijn. Belangrijk is dat er, binnen het team, een professionele cultuur heerst waarin onderwijs- en onderwijsondersteunend personeel op gedrag en resultaten worden aangesproken. Bedrijfsmatig moet de planning & control cyclus op elke niveau op een school in orde zijn. Deze planning & control cyclus van het team kan worden ondergebracht in een document ‘van beleidsbegroting naar beleidsverantwoording’. Centrale vragen in deze cyclus zijn: “Wat willen we bereiken? Wat gaan we daarvoor doen? Wat mag dat kosten?” Tussentijds wordt de voortgang bekeken en aan de hand van het jaarverslag worden de resultaten van het team besproken . Bij het jaarverslag komen de volgende vragen aan de orde:” Hebben we bereikt wat we hebben beoogd? Hebben we gedaan wat we daarvoor zouden doen? Heeft het gekost wat we dachten dat het zou kosten?”

Een collectieve ambitie van een school is een voorwaarde van een professionele organisatie. Hierin zijn de missie en visie van de school verwoord. Deze ambitie wordt verder uitgewerkt binnen de teams en hier vindt differentiatieplaats. Op de scholengemeenschap uit de casus is de mogelijkheid aanwezig dat de afdelingsleiders teamplannen maken, maar zich beperkt voelen door het strategisch beleidsplan. Het voelt als een ‘te krap jasje’. Bij het opstellen van het nieuwe strategische beleidsplan moet met het volgende rekening worden gehouden: het is niet alleen een organisatieverandering, maar veelmeer een gedragsverandering. In dit geval moet de ‘sense’, de urgentie van het strategisch beleidsplan, collectief gedragen worden. Hierbij moet wel rekening gehouden worden met de paradox van ‘slagvaardigheid en synergie’: Dit betekent dat er gekeken dient te worden naar het strategisch beleidsplan enerzijds en de uitwerking in de teams anderzijds. Voor de scholengemeenschap uit de casus is een veranderstrategie als ‘pendelen’ tussen ‘reizen’ en ‘trekken’ verstandig. Deze scholengemeenschap heeft een redelijk traditionele, Tayloristische organisatiestructuur en daarom is ‘trekken’ nog een stap te ver.

Verder is het voor een onderwijsmanager belangrijk dat zij zich bewust zijn van de aanwezigheid van bepaalde managementtechnieken en de mogelijkheden hiervan. Naast de managementtechnieken is het verstandig dat er ook aandacht is voor transformationeel leiderschap bij een onderwijsmanager. Dit leiderschap is gericht op het realiseren van commitment onder het personeel om zo bepaalde keuzes van een afdeling of een school als geheel te kunnen rechtvaardigen. Van een onderwijsmanager worden management- en leiderschapscompetenties gevraagd. Het werk van een onderwijsmanager is een sociale-chaos waar en het is belangrijk dat hij of zij zich hiervan bewust is. Met ‘bewustwording’ van hun taken wordt het werk van een onderwijsmanager beheersbaarder.

Bedrijfsmatig werken kan een onderwijsmanager helpen om een team te sturen op resultaat (output) en hierin de missie (outcome) van een school in het voortgezet onderwijs mee te nemen.

Bij bovenstaande conclusie moet nog een kanttekening geplaatst worden: niet alle managementtechnieken zijn zomaar in te passen en deze technieken moeten wel ‘wat’ toevoegen. De gedragsfactoren van docenten en managers spelen een grote rol in het wel of niet slagen van gebruikte technieken. De beantwoording van de hoofdvraag is in bovenstaande conclusie geformuleerd en de aanbevelingen voor onderwijsmanagers worden in de onderstaande aanbevelingen genoemd:

Aanbevelingen:

  1. Een school realiseert en formuleert een collectieve ambitie (missie) en differentieert deze ambitie binnen de teams;
  2. Een college van bestuur of directie van een school is zich bewust van veranderstrategieën ‘pendelen’ ‘reizen’ en ‘trekken;
  3. Een onderwijsmanager formuleert met zijn team concrete prestatiedoelen en socialisatie doelen;
  4. Een onderwijsmanager verantwoordt het beleid van de afdeling in een document van

beleidsvoorbereiding tot beleidsverantwoording;

  1. Een onderwijsmanager gebruikt coaching- en managementtechnieken en bezit leiderschap;
  2. Een onderwijsmanager heeft kennis van organisatieverandering c.q. gedragsverandering;
  3. Een afdelingsleider heeft regelmatig één-op-één overleg met de directeur over de planning & control cyclus.

Literatuurlijst

  • Borghouts, H.C.J.L. (2002). Perspectieven voor effectiviteit en geloofwaardigheid. Bestuurskunde, 11(3), 140-148
  • Fernandez, S., Rainey, H. G. (2006). Managing Successful Organizational Change in the Public Sector: An Agenda for Research and Practice Public Administration Review, 66(2), 1-25
  • Hartog, D.N. den, Koopman, P.L. en Muijen, J.J, van (1997). Inspirerend leiderschap in organisaties, Academic Service, Schoonhoven.
  • Hood, C. (1991). A Public Management for all Seasons Public Administration, 69 3-19
  • Jonker, J., de Witte, M. (2004). Organiseren is veranderen: met inzicht laveren tussen dilemma’s HRM in de praktijk,(39), 1-34
  • Jansen, Wik (2010). Prestatiesturing in het voortgezet onderwijs.
  • W.(2010). managing emergent and complex change: the case of Dutch agencification international Review of Administrative Sciences, 76(3), 489-515
  • Kickert . W.(2011). states managing the fiscal crisis in Britain, Germany and the Netherlands Public Management Review, n.b.
  • Kickert, W.J.M. (2005). Overheidshervormingen Lessen uit het Verleden. Studie in opdracht van het ministerie van BZK, programma ‘Andere Overheid’, 1(1), 1-37
  • Kickert, W.J.M. (2000) Chapter 5 Management Reforms In Kickert, W.J.M. (Ed.), Public Management Reforms in The Netherlands: Social Reconstruction of Reform Ideas and Underlying Frames of Reference, (pp 65-90) Delft: Eburon
  • Kickert, W.J.M (1995). Verzelfstandiging van uitvoering bij de Rijksoverheid. Seminar Vlaams Instituut voor Overheidsmanagement. Antwerpen, 21 en 22 november 1995.
  • Kotter, J. (1995). Leading change: Why transformation efforts fail Harvard Business Review, 73(2), 59-67
  • Kotter, J.P., Cohen, D.S. (2002). The Heart of change: real-life stories of how people change their organization. Boston: Harvard Business School Press.
  • March, J. & Olsen, J. (1989) Chapter 3 Interpretation and the Institutionalization of Meaning. In March, J. & Olsen, J. (Ed.), Rediscovering Institutions., (pp 39-45) New York: Free Press
  • March, J. & Olsen, J. (1989) Chapter 2 Rules and the Institutionalization of Action. In March, J. & Olsen, J. (Ed.), Rediscovering Institutions., (pp 21-38) New York: Free Press
  • Noordegraaf, M. (2002). Wat doen publieke managers? Bestuurskunde, 11(1), 2-12
  • B.G. (1988) Chapter 5 pursuit of power comparing public bureaucracies, (pp 170-180)
  • Rijn, van, R. en Twist, van, M. (2009) Chapter 13 verantwoorde vernieuwing? innovatie van publieke verantwoording In m. bovens en th. schillemans (Ed.), handboek publieke verantwoording, (pp 255-273) Den Haag: Lemma
  • Weggeman, M. (2006). Leidinggeven aan professionals, het verzilveren van creativiteit.
  • Weick, K.E., Quinn, R.E. (1999). Organizational Change and Development Annual Review of Psychology, 50 361-386

[1] Benchmarking, term die afkomstig is uit de landmeetkunde. Een benchmark is een van tevoren bepaalde positie die kan worden gebruikt als referentiepunt, een standaard waarmee iets kan worden gemeten of beoordeeld.

[2] Management methoden die afkomstig zijn uit de private sector. Punt 3 van dit essay gaat op dit onderwerp verder in.

[3] In dit essay is de manager in de casus een afdelingsleider (middenmanagement).

[4] Afdelingsleider = onderwijsmanager

[5] Het college van bestuur is begeleid door de ‘Besturenraad’