Bedrijfsmatig werken in het voortgezet onderwijs

Bedrijfsmatig werken in het voortgezet onderwijs

Door middel van benchmarking[1] worden scholen in het voortgezet onderwijs in Nederland met elkaar vergeleken en worden prestaties zichtbaar (gepubliceerd). Het is niet meer dan logisch dat het management van een school er naar streeft om zo hoog mogelijk hoog op de (benchmarking)lijst te staan. Om interne resultaten zichtbaar te maken wordt door het management gebruik gemaakt van new public management (NPM) methoden[2]. De eisen die de Rijksoverheid stelt worden gemeten en hier ligt vaak de focus op van het management van school. Een risico hierbij kan zijn dat andere gebieden in het onderwijskundige programma ‘versloffen’. Het doel van dit essay is om het management van scholen in het voortgezet onderwijs handvatten te geven om onderwijsteams te sturen op resultaatgericht werken, zonder hierbij het socialiseren van de leerlingen uit het oog te verliezen.

1. Introductie

De titel ‘bedrijfsmatig werken in het voortgezet onderwijs’ is tot stand gekomen naar aanleiding van twee verschillende punten: (1) het regeerakkoord van het huidige kabinet over de beoordeling van scholen en (2) de woorden uit het voorwoord van ‘scholen voor burgerschap, naar een kennisbasis voor burgerschapsonderwijs’.

  1. “Volgens het regeerakkoord wil het huidige kabinet bij het beoordelen van scholen de toegevoegde waarde zwaarder laten wegen, ruimte scheppen voor prestatiebeloning voor medewerkers en zwak presterende scholen verplichten in minder tijd orde op zaken te stellen. Bovendien zal het onderwijs geconfronteerd worden met een bezuinigingstaakstelling, waardoor serieus werk gemaakt zal moeten worden van meer doelmatigheid. Organisaties die slimmer, beter en efficiënter werken, baseren hun beslissingen altijd op voldoende relevante en betrouwbare gegevens. Sturen op prestaties vereist dus beschikbaarheid van een set data, van sturingsinformatie”(Jansen, 2010:16).
  2. “Onderwijs heeft verschillende functies. Veelal wordt op school expliciet aandacht besteed aan het toerusten van leerlingen in allerlei gekwalificeerde vakken als rekenen, taal en Engels. Veel minder expliciet- en vaak ook meegenomen in het reguliere vakonderwijs- wordt aandacht besteed aan het socialiseren van leerlingen: het toerusten van leerlingen om als persoon in de maatschappij te kunnen functioneren. Niettemin hecht de samenleving aan dit aspect veel belang” (Peschar, Hooghofff, Dijkstra en Ten Dam, 2010:9).

Uit het eerste oogpunt (output) blijkt dat scholen effectief en efficiënt moeten werken. Hoe kunnen managementtechnieken uit het bedrijfsleven van toegevoegde waarde zijn voor een school in het voortgezet onderwijs? Uit het tweede oogpunt (outcome) blijkt dat het socialiseren van leerlingen ook een taak van de school is. Mark Frequin, directeur-generaal van Wonen Wijken & Integratie, benadrukt in zijn gastcollege in 2011 aan de Erasmus Universiteit dat de resultaatverantwoordelijkheid op de werkvloer ligt. Jansen (2010:16) sluit hierbij aan in zijn paper ‘prestatiesturing in het voortgezet onderwijs’ en vindt dat docenten het belangrijkste sturingsniveau innemen voor het bereiken van studieresultaten. In dit essay ligt de focus ik op het besturingsniveau (midden)management, met als context ‘teams’. Is new public management de ‘missing link’ voor het sturen op ‘output’ én ‘outcome’ of de zwakste schakel? De centrale vraag die hierbij gesteld wordt is:

“Hoe kan een onderwijsmanager in het voortgezet onderwijs bedrijfsmatig werken, en een resultaatverantwoordelijk onderwijsteam sturen op ‘output’, zonder hierbij ‘outcome’ uit het oog te verliezen?”

Achtergrond

Op 1 augustus 2010 is de Wet goed onderwijs goed bestuur in het voortgezet onderwijs van kracht geworden. Het ‘steering at a distance’ wordt ook wel governance wetgeving genoemd. Met deze nieuwe wetgeving houdt de Rijksoverheid de regie en stuurt op grote lijnen. De Inspectie van het Onderwijs is door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) aangewezen als toezichthouder op de kwaliteit van het onderwijs. Hoe kan een (midden)manager, samen met zijn of haar resultaatverantwoordelijke team, de balans houden tussen verantwoording afleggen en verantwoordelijkheid nemen. Verantwoording afleggen aan de Rijksoverheid (shareholder) en verantwoordelijkheid nemen, belangen moet nastreven, van andere betrokkene, zoals bestuurders, werknemers (OP en OOP), leerlingen, ouders en de brede maatschappij (stakeholders)?

2. Onderzoeksvragen en methodologie

  • Waarom ‘omarmt’ de publieke sector onderdelen van bedrijfsmatig werken uit de private sector (hoofdstuk 3)?
  • Wat zijn de lessen uit het verleden en wat kan een onderwijsorganisatie met new public management (hoofdstuk 3)?
  • Waar moet een onderwijsmanager op letten bij het in gebruik nemen van new public management (hoofdstuk 4)?
  • Wat moet een onderwijsmanager doen om succesvol te zijn bij veranderingen (hoofdstuk 5)?
  • Hoe ziet een gemiddelde school in het voortgezet onderwijs er als onderwijsorganisatie uit?

Analyse raamwerk

(1) Het gaat in dit essay om een (semi) autonome onderwijsorganisatie en de rol van de (midden)manager[3] in een onderwijsorganisatie. De overheid doet een stap terug en het ‘zorgen voor’ (government) wordt ‘zorgen dat’ (governance). (2) Dit sturen op afstand vraagt andere managementtechnieken in een onderwijsorganisatie.

3. New Public Management

Waarom ‘omarmt’ de publieke sector onderdelen van bedrijfsmatig werken uit de private sector?

De jaren ’80 was de periode van economische crisis, toenemende overheidstekorten en vandaar de noodzaak om te bezuinigen op de verzorgingsstaat. Het was een periode van enorme budget bezuinigingen en de drie E’s: economie, effectiviteit en efficiëntie. Dit zorgde in Nederland voor de aansluiting bij de wereldwijde trend van ‘new public management’. Ambtenaren gingen op grote schaal moderne financiële management technieken gebruiken, zoals output- en resultaatgericht budgetteren, prestatie-indicatoren, kosten-batenanalyse (Kickert, 2010:15). In politieke- en beleidskringen werd naarstig gezocht naar strakke koppelingen tussen beleidsprioriteiten, doelstellingen, resultaten en middelen. De moderne overheid moest met behulp van bedrijfsmatige principes presteren, omdat kritische burgers ‘more value for money’ wilden. “NPM betekent kortweg het optimaliseren van de interne bedrijfsvoering (Noordegraaf, 2002:50).

Hood (1991) heeft zeven doctrines genoemd van NPM: (1) makkelijke en bruikbare management technieken; (2) expliciete normen en maatregelen voor prestaties; (3) grote nadruk op output controle; (4) verschuiving van taken en bevoegdheden naar lagere overheden; (5) verschuiving naar meer concurrentie in de publieke sector; (6) nadruk op meer private-sector management stijlen; (7) de nadruk op meer discipline en zuinig in het gebruik van middelen.

Lessen uit de praktijk

In 1997 publiceerde het ministerie van Financiën een beleidsnota ‘van de uitgaven naar kosten.’ Vergroting van de zichtbaarheid van de uitgangen van een agentschap en de kosten (transparantie) zou een stimulans om de efficiëntie te vergroten (Kickert 2000: 66). Niet alle resultaten zijn meetbaar en daarom werd er ook gekeken naar departementale aansturing van het agentschap en naar de planning & control cyclus van het agentschap. De relaties tussen de verschillende niveaus moesten worden geregeld door management contracten, output-financiering en resultaatgerichte planning. Behalve decentralisatie was de reorganisatie ook gericht op het integraal management. Lijnmanagers werden niet alleen verantwoordelijk voor de primaire processen, de productie, maar ook voor de secundaire processen zoals personeel, informatie, organisatie, financiering en huisvesting. Integraal management houdt in dat alle staffuncties volledig ondergeschikt zijn aan het lijnmanagement (Kickert, 2000:71). Uit de interdepartementale evaluatie (1998) van de veertien agentschappen kwam de conclusie dat voortaan aan drie andere voorwaarden zouden moeten worden voldaan voor een agentschap: (1) de productieprocessen moeten worden beschreven en gespecificeerd in producten en diensten; (2) het agentschap moet aangeven hoe de verwachte verbetering van de efficiëntie zal worden gemeten. Basis-indicator is de kostprijs per product plus een of meerdere kwaliteitsindicatoren; (3) er moet een extern resultaatgericht en interne planning en control cyclus komen. Het kader van het ministerie van Financiën “sturen op resultaat” zou moeten worden gebruikt (Kickert, 2000:81). Dit sturen op resultaat moet ook gecontroleerd worden, er moet toezicht gehouden worden. Borghouts (2002) geeft aan toezicht op de uitvoering van het beleid een middel is om mensen vertrouwen te geven in de organisatie. Goed toezicht moet naar de mening van het kabinet voldoen aan eisen van onafhankelijkheid, transparantie en professionaliteit. Eén van de manieren van verantwoorden was het gebruik “van beleidsbegroting tot beleidsverantwoording” (VBTB). Dit is een begroting nieuwe stijl en hiermee laat men zien wat men met het beleid wil bereiken. Met centrale vragen als: “Wat willen we bereiken? Wat gaan we daarvoor doen? Wat mag dat kosten?” Daarnaast is er een jaarverslag met een spiegelbeeldige indeling:” Hebben we bereikt wat we hebben beoogd? Hebben we gedaan wat we daarvoor zouden doen? Heeft het gekost wat we dachten dat het zou kosten?” Begroting en jaarverslag kunnen vergeleken en beoordeeld worden (Rijn & Twist, 2009:258).

Wat kan een onderwijsorganisatie met new public management?

Het eerste oogpunt van de titel van dit paper is ‘outputsturing’ of ‘prestatiesturing’. Om dit te kunnen managen wordt bij overheidsorganisaties new public management gebruikt. Voor het gebruiken van new public management in het voortgezet onderwijs kan er geleerd worden van overheidsorganisaties en de lessen die geleerd zijn uit het verleden. Voor het ontwerpen van een systeem van prestatiesturing in het voortgezet onderwijs is het van belang aandacht te hebben voor de volgende aspecten: structuur, inhoud, proces (Jansen, 2010:17).

“Elk verantwoordelijkheidsniveau in de onderwijsorganisatie stuurt met en op indicatoren die door degenen in die laag met en op indicatoren die door degenen in die laag beïnvloedbaar zijn. Men legt telkens verantwoording af aan het naast of hoger gelegen verantwoordelijkheidsniveau” (Jansen, 2010:18). “Een goede balans tussen bottum-up invloed op de inhoud van de plannen en top-down sturing op de naleving van de afspraken is hierbij nodig. Een volledige cyclus begint bij het strategisch beleidsplan en eindigt bij het jaarverslag” (Jansen, 2010:18). Om prestatiemanagement te laten slagen moet er rekening gehouden worden met de gedragsfactoren bij medewerkers en de managementstijlen van leidinggevenden. “Increasing the visibility of the outputs of an agency and its consts (transperancy) would be an incentive to increase efficiency” (Kickert, 2000:66). Echter, een te grote nadruk op meetbare resultaten zal leiden tot calculerend gedrag, waardoor de werkelijke resultaten niet zullen verbeteren. Professionaliteit is op alle niveaus van de school noodzakelijk en dit begint bij het managementteam. Een vereiste is dat de gesprekscyclus op orde is en dat er een professionele cultuur gaat ontstaan, waarin je elkaar op gedrag en resultaat aanspreekt. Bedrijfsmatige zaken moet goed op orde zijn, zoals de cyclus van planning & control, informatiestructuur, administratieve organisatie en kwaliteitszorg. Daarnaast moet er een gedeelde visie op de toekomst zijn (Jansen 2010:21).

Bij dit alles plaatsen Pollitt en Bouckaert (2004:61) een kanttekening. Zij geven aan dat de kenmerken van een organisatie uiteindelijk bepalen welke aspecten van NPM gebruikt kunnen worden. Dit is afhankelijk van de organisatiestructuur, de managementstructuur, de relatie de minister en de directeur-generaal, de heersende bestuurlijke cultuur, de manier van adviseren en hoe dit in de organisatiecultuur is ingebed.

4. Organisatieverandering

Theorieën over organisatieverandering

Bij organisatieverandering gaat het in de grond van de zaak om verandering van denken en doen, van gedrag. Dat vraag vooral inzet van mensen, competenties en bereidheid ook daadwerkelijk iets te doen”(Jonker & De Witte, 2004:2). Het gaat uiteindelijk niet alleen om een structuur verandering, maar om een gedragsverandering. Een Amerikaans spreekwoord hierover luidt: ‘It is easier to act yourself into a new way of thinking, than to think yourself into a new way of acting.’ De sociaal-psychologische benadering Lewin (1951) van een organisatieverandering gaat over hoe een manager de werknemers kan ‘meenemen’: (1) maak de noodzaak van verandering duidelijk; (2) onderzoeken welke middelen nodig zijn om de verandering te bewerkstelligen; (3) plaats de nieuwe manieren van werken in de wortels van de organisatie. (Kickert, 2010:5) .

Fernandez en Rainey (2006) gebruiken, net als Kotter (1995), acht stappen of acht factoren om tot een succesvolle organisatieverandering te komen:

  1. Bereid de weg voor: (1) creëer gevoel voor urgentie en (2) verzamel een leidend team;
  2. Maak een plan van aanpak: (3) ontwikkel een visie en strategie voor de verandering;
  3. Zorg dat het gebeurt: (4) communiceer om draagvlak en betrokkenheid te creëren, (5)maak het anderen mogelijk te handelen, (6) genereer korte termijnsuccessen en (7) houd het tempo hoog;
  4. Bestendig de nieuwe situatie: (8) creëer een nieuwe cultuur.

Waar moet een onderwijsmanager op letten bij het in gebruik nemen van NPM?

Een onderwijsmanager zou eerst moeten kijken of de kenmerken van een organisatie het werken met NPM toelaten. Verder zou een onderwijsmanager gebruik kunnen maken van de metaforen van ‘reizen’ en ‘trekken’. Bij het reizen worden de mensen top-down door het veranderingsproces geleidt: ontdooien, gewenste verandering, bevriezen. Men gaat van A naar B. “Bij trekken is er geen doel in termen van een bestemming. Wat hen bindt is een gedeelde ambitie (Swieringa & Jansen, 2006:82). Deze mensen willen leren van elkaar. Als NPM bij de organisatiekenmerken van de school past zou een onderwijsmanager het ‘trekken’ kunnen gebruiken om de mensen mee te nemen bij deze verandering. Waarom? Wenger (2010) en Weick et al. (1999) spreken over een continu veranderende organisatie of lerende organisatie. Bij trekken is er geen tijdsdruk en er is eigenlijk geen einddoel. Deze verandering wordt stap voor stap aangepakt en kiest voor een gedifferentieerde, kleinschalige, doorvoering en dus voor participatie, overleg en het gebruikmaken van de aanwezige kennis van de docenten van de processen waarin zij acteren. Er is hier geen dik veranderplan, maar het accent ligt op het veranderproces en de verschillende partijen in de verandering. Het gaat hier om vertrouwen in de inhoud en het proces, vertrouwen dat een participatief traject boeiende uitkomsten zal genereren, vertrouwen in elkaar en de onderwijsmanager (Jonker et al., 2004: 20). Bovenstaande aandachtspunten kunnen in een onderwijsteam, onder leiding van de afdelingsleider, uitgevoerd worden.

Een belangrijk aandachtspunt als ‘tijdens de verbouwing de verkoop gewoon door gaat’: docenten voelen zich niet serieus genomen (eerdere ervaringen). “Als alles belangrijk is en blijft, wordt de verandering secundair. Bij het plannen van een verandering moet er nagedacht worden over welke regels, welk beleid, welke overlegstructuren, etc. met de verandering komen te vervallen (Jonker et al., 2004:24). Bij verandering moet naast de rationele kant ook de emotionele kant meegenomen worden. Het plan is goed, maar bij de implementatie blijkt het toch mis te gaan. Volgens het boekje gaat het nooit, maar regelmatig afstand nemen is belangrijk en zeker blijven lachen.

5. Management en leiderschap

Wat moet een onderwijsmanager doen om succesvol te zijn bij veranderingen?

Noordegraaf (2002:51) omschrijft het werk van een manager als chaotisch-sociaal. 80% van de werkdag van een manager is face-to-face. March en Olsen (1989:141) geven aan dat de routine van een manager bureaucratisch, rigide, intensief en dom kan zijn. Dit maakt het echter wel mogelijk om een groot aantal activiteiten te coördineren, hier samenhang in aan te brengen en belangrijke aandachtspunten niet uit het oog te verliezen.

Mintzberg (1975) onderscheidt tien rollen van een manager:

  • Interpersoonlijke rol: (1) boegbeeld, (2) leider, (3) bruggenbouwer;
  • Informatieve rol: (4) monitor van wat er gebeurt, (5) informatieverspreider en (6) woordvoerder;
  • Besluitvormings rol: (7) ondernemer, (8) balanshouder, (9) bron verspreider en (10) onderhandelaar.

Kotter (1995:3) benadrukt vooral het belang van goed leiderschap bij verandering. Later heeft hij dit verder uitgewerkt in de stelling dat het bij leidinggeven aan verandering vooral gaat om het veranderen van gedrag van mensen. Leiderschap definieert hij daarbij in termen van motiveren, inspireren, richting geven en mensen op één lijn brengen (Kotter & Cohen, 2002). Leiders zijn meer gericht op waarden, doelen, zingeving en consensus, het zoeken naar de juiste weg in turbulente en complexe situaties en het realiseren van organisatiedoelen. Een vrij jonge leiderschapsstijl is transformationeel leiderschap. Transformationeel leiderschap of charismatisch leiderschap heeft vooral te maken met motieven die van belang zijn voor de afdelingen binnen een onderwijsorganisatie en de school als geheel. Dit leiderschap is gericht op het realiseren van commitment onder het personeel om zo bepaalde keuzes van een afdeling of de school als geheel te kunnen rechtvaardigen. De onderwijsmanager integreert de individuele doelen in een één groepsdoel of organisatiedoel (Den Hartog et al., 1997). Weggemans formuleert transformationeel leiderschap concreet en volgens hem moet een onderwijsmanager zich op de volgende acht aandachtspunten richten:

  • samen een collectieve ambitie ontwikkelen;
  • inspireren van medewerkers en betrekken bij de strategie;
  • op tijd en eerlijk communiceren;
  • er zijn er en luisteren;
  • outputduidelijkheid en feedback geven;
  • assertief optreden op naar mensen die niet goed (meer) zijn in hun vak;
  • durven functioneren als hitteschild voor de ruis van boven en van opzij;
  • een gezaghebbende, maar dienende en bescheiden attitude hebben en sturen op flow, dus op vakdeskundigheid en plezier in het werk (Weggeman, 2009).

De kracht van het gebruik van paradoxen door een onderwijsmanager

In het boek van De Wit et al. (2000) ‘Strategisch management van publieke organisaties, de overheden in paradoxen’, worden paradoxen gebruikt om tot een oplossing te komen. “Door strategische problemen te beschouwen als paradoxen kan oplossingsruimte als het ware worden opgerekt. Er kunnen nieuwe inzichten worden gegenereerd, waardoor ‘onmogelijk te verenigen’ uitgangspunten toch kunnen worden gecombineerd tot een gezamenlijke oplossing, een synthese” (De Wit et al., 2000:19). Door systematisch te denken vanuit verschillende invalshoeken, kan men vormen van verstarring overwinnen en overstijgen (De Wit et al., 2000:21). “Leren denken in strategische paradoxen is vooral ook een proces van afleren. Het ontleren van het idee dat het eigen oordeel het enige juiste is. Denken in strategische paradoxen betekent niet dat men andere vooroordelen gedoogt, maar dat de verschillen worden gekoesterd en benut” (De Wit et al., 2000:152). Een voorwaarde is wel dat men voortdurend in strategisch dialoog is. De mensen hoeven het niet met elkaar eens te zijn, maar men tracht wel elkaar te begrijpen en de hand te reiken. Een strategisch dialoog verschilt van een debat (‘iets opbreken’) en een debat (‘iets neerslaan’). Het vinden van een gemeenschappelijk basis en het zoeken naar nieuwe gezamenlijke oplossingen is eerder uitzondering dan regel. Bij een permanente strategische dialoog vindt er synthesevorming plaats. Voor synthesevorming moet een onderwijsorganisatie aan enkele voorwaarden voldoen: (1) Gezamenlijk doel en eigen belang.; (2) Eigen voorkeur en andere meningen; (3) Afstand en betrokkenheid; (4) Vasthouden en loslaten; (5) Vertrouwen en uitdaging; (6) Externe facilitering en eigen proces; (7) Variëteit en overeenkomsten; (8) Ervaring en frisheid (De Wit et al., 2000:156).

6. Casus

Hoe ziet de onderzoekschool als onderwijsorganisatie er uit?

De casus van dit essay is een grote en brede scholengemeenschap van ongeveer 4500 leerlingen, verspreid over vier verschillende locaties. Het gaat om een christelijke scholengemeenschap op reformatorische grondslag. Het college van bestuur is het overkoepelende bestuursorgaan van alle locaties. Op de locatie zelf worden de sectoren bestuurd door een directeur en de afdelingen door een afdelingsleider. De raad van toezicht (RvT) houdt de planning & control cyclus van deze scholengemeenschap in de gaten. Het RvT is een onafhankelijk functionerend orgaan.

Afdelingen, teams en docenten

Een afdelingsleider[4] geeft leiding aan een onderwijsteam van vakdocenten en onderwijsondersteunend personeel. Vaak is een afdelingsleider een docent die de stap heeft gemaakt naar het management. Samen met de vakdocenten proberen zij een zo hoog mogelijk leerresultaat te behalen met hun leerlingen. Een aantal van deze prestaties (output) is ook meetbaar en zichtbaar, zoals, rapportcijfers, doorstroom, op- of afstroomcijfers en als laatste de uitstroomcijfers. Een afdelingsleider maakt samen met zijn team plannen voor het behalen van (maatschappelijk) relevante doelen en zo hoog mogelijke resultaten. Tijdens teamvergaderingen wordt gereflecteerd op het functioneren van het team en worden de producten van het uitvoeringproces regelmatig geëvalueerd. Ook vindt er regelmatig een overleg plaats tussen vakcollega’s om bepaalde resultaten te bespreken. Dit is nu bijvoorbeeld zichtbaar bij de uitslagen van de citoscores in het voortgezet onderwijs. Meten is weten, maar we weten nog niet goed hoe we deze cijfertjes om kunnen zetten in het verbeteren van de resultaten. Een afdelingsleider bespreekt met de vakdocenten hoe er ‘onderwijs op maat’ gegeven kan worden. In een gesprekkencyclus van functioneren, voortgang en beoordeling wordt de uitvoering van desbetreffende vak besproken en de rol van de docent hierin. Een afdelingsleider gaat regelmatig op lesbezoek. Op deze manier toont hij of zij interesse in het werk van de docenten en kan ik het functioneren van een docent beter op waarde worden geschat. Het zicht op het dagelijkse functioneren van de docent, eigen onderwijskennis en het gebruik van het functiewaarderingssysteem (FUWA) maken het voor een afdelingsleider mogelijk om een docent te beoordelen. De persoonlijke gesprekken zijn belangrijk om echt contact te hebben met de teamleden.

De teamvergaderingen en persoonlijke gesprekken zijn vergelijkbaar met de metafoor van een zwemles: op de kant geef je de kinderen een algemene instructie en na een x aantal baantjes komen ze weer op de kant. Je hebt de kinderen individueel kunnen beoordelen, maar ook veel voorkomende fouten gezien. Er volgt weer een algemene instructie gecombineerd met individuele instructie. Als de kinderen in het water liggen dan zijn ze niet meer met je stemgeluid te bereiken.

De teamplannen en de resultaten hiervan worden regelmatig door een afdelingsleider met de directeur besproken. Hierbij wordt gekeken of de teamplannen nog relevant zijn voor de gestelde doelen en of de resultaten goed genoeg zijn. De teamplannen en resultaten staan op papier, maar worden mondeling door de afdelingsleider toegelicht. De directeur heeft deze plannen en resultaten ook op papier en doet hier verslag van aan het CvB. De resultaten zijn zichtbaar in ‘Venster van verantwoording’ en hiermee toont het college van bestuur aan dat de school ‘in control’ is. De bovengeschetste cyclus is een planning & control cyclus van top-down en bottum-up.

Collectieve ambitie en differentiatie

De bedoeling is dat een team, aan de hand van het strategisch beleidsplan (SBP), concrete plannen gaat maken voor de komende vijf jaar. In 2007 zijn deze stappen ook gezet en is er een nieuw SBP ontwikkeld. In de praktijk is echter gebleken dat op deze scholengemeenschap een verandering op papier heeft plaatsgevonden, maar niet in het hoofd van de docenten. Er heeft geen gedragsverandering plaatsgevonden. Door het ontbreken van een collectieve ambitie is het voor een afdelingsleider lastig om met een team concrete stappen te ondernemen. Welke meetbare (output) doelen moeten worden aangehouden en welke maatschappelijke doelen zijn belangrijk?

Aan het einde van 2011 is de scholengemeenschap gestart met de ontwikkeling van een nieuw strategisch beleidsplan (SPB). Hierbij kunnen lessen die in het verleden geleerd zijn, gebruikt worden. Tijdens de eerste bijeenkomst was per onderwijsteam een delegatie van twee docenten aanwezig. De middag stond onder leiding van het college van bestuur[5]. Tijdens deze middag is met elkaar is nagedacht over de belangrijkste speerpunten van de school en deze gegevens zijn verzameld. Het college van bestuur heeft na een tijd van bezinning op deze uitkomsten verder de speerpunten voor de komende vier jaar van de school aangeven. De directie is samen met de afdelingsleiders de schoolplannen verder gaan concretiseren naar teamplannen. Op dit punt heeft een differentiatie plaats gevonden naar de onderwijsteams. Het moet nu ‘een jas zijn die past’.

Bestuurlijke structuur en resultaatverantwoordelijkheid

De afdelingsleider neemt op de scholengemeenschap, wat betreft bestuurlijk niveau, het middenmanagement in. Dit is terug te zien in de hiërarchische structuur piramide. Als het om verantwoordelijkheid gaat dan zien een omgekeerde piramide: bij de docenten worden de resultaten behaald. Hoe kan de afdelingsleider bewust managementsystemen uit de publieke sector gebruiken en de afdeling hierop sturen? Dit is een belangrijk (deel)vraag voor het beantwoorden van de hoofdvraag.

De toegevoegde waarde van bedrijfsmatig werken voor het Driestar College

Op dit moment wordt er op de scholengemeenschap op verschillende posities bedrijfsmatig gewerkt. Dit is alleen zichtbaar bij staffuncties (OOP), zoals: financiële administratie, personeelsadministratie, leerling administratie, algemene bedrijfsvoering en op strategisch niveau (CvB). Op teamniveau zijn er enkele punten aan te wijzen: Leerling Volg Systeem (LVS), SOM, Zermelo, Raet Online, 20/20 vision, Coachjezelf, en CITO. Alle structuren zijn misschien aanwezig, maar de managementcultuur speelt hierin een belangrijk rol. Hoe kan de afdelingsleider bewust managementsystemen uit de publieke sector gebruiken, zodat ook het socialisatie aspect (missie) een duidelijke plaats in het afdelingsonderwijs krijgt? De missie van de scholengemeenschap is de leerlingen op het juiste niveau een diploma laten halen, maar ook dat deze leerlingen als een christen in deze maatschappij kunnen staan. In het laatste hoofdstuk van ‘conclusie en aanbevelingen’ probeer ik de mogelijkheid te schetsen.

7. Conclusie en aanbevelingen

In het vorige hoofdstuk is geprobeerd de casus van de scholengemeenschap zo helder mogelijk te schetsen en vooral op de punten die relevant zijn voor de beantwoording van de hoofdvraag. Om de hoofdvraag te beantwoorden wordt de casus op het theoretische kader gelegd en hierbij wordt ingezoomd op het eerste beïnvloedingsniveau van de resultaatverantwoordelijke teams.

“Hoe kan een onderwijsmanager in het voortgezet onderwijs bedrijfsmatig werken, en een resultaatverantwoordelijk onderwijsteam sturen op ‘output’, zonder hierbij ‘outcome’ uit het oog te verliezen?”

De zeven doctrines van Hood (1991) voor new public management passen in het ‘more value voor money’ beleid van dit kabinet. Een onderwijsmanager kan leren van de lessen uit de praktijk, zoals de beleidsnota van het ministerie van Financiën ‘van uitgaven naar kosten’. Een team kan beoordeeld worden op de resultaten en kan door een onderwijsmanager gestuurd worden op resultaat (output). Dit betekent dat er van te voren teamplannen gemaakt zouden moeten worden en dat er aan de hand van de teamplannen kwaliteitsindicatoren geformuleerd worden. In de teamplannen is het verstandig dat er ook met de missie van een school rekening gehouden wordt, zodat het socialiseren van leerlingen in het onderwijs verweven is. Voor de continuïteit dient er een (extern) resultaat gericht en interne planning & control cyclus van het team aanwezig zijn. Belangrijk is dat er, binnen het team, een professionele cultuur heerst waarin onderwijs- en onderwijsondersteunend personeel op gedrag en resultaten worden aangesproken. Bedrijfsmatig moet de planning & control cyclus op elke niveau op een school in orde zijn. Deze planning & control cyclus van het team kan worden ondergebracht in een document ‘van beleidsbegroting naar beleidsverantwoording’. Centrale vragen in deze cyclus zijn: “Wat willen we bereiken? Wat gaan we daarvoor doen? Wat mag dat kosten?” Tussentijds wordt de voortgang bekeken en aan de hand van het jaarverslag worden de resultaten van het team besproken . Bij het jaarverslag komen de volgende vragen aan de orde:” Hebben we bereikt wat we hebben beoogd? Hebben we gedaan wat we daarvoor zouden doen? Heeft het gekost wat we dachten dat het zou kosten?”

Een collectieve ambitie van een school is een voorwaarde van een professionele organisatie. Hierin zijn de missie en visie van de school verwoord. Deze ambitie wordt verder uitgewerkt binnen de teams en hier vindt differentiatieplaats. Op de scholengemeenschap uit de casus is de mogelijkheid aanwezig dat de afdelingsleiders teamplannen maken, maar zich beperkt voelen door het strategisch beleidsplan. Het voelt als een ‘te krap jasje’. Bij het opstellen van het nieuwe strategische beleidsplan moet met het volgende rekening worden gehouden: het is niet alleen een organisatieverandering, maar veelmeer een gedragsverandering. In dit geval moet de ‘sense’, de urgentie van het strategisch beleidsplan, collectief gedragen worden. Hierbij moet wel rekening gehouden worden met de paradox van ‘slagvaardigheid en synergie’: Dit betekent dat er gekeken dient te worden naar het strategisch beleidsplan enerzijds en de uitwerking in de teams anderzijds. Voor de scholengemeenschap uit de casus is een veranderstrategie als ‘pendelen’ tussen ‘reizen’ en ‘trekken’ verstandig. Deze scholengemeenschap heeft een redelijk traditionele, Tayloristische organisatiestructuur en daarom is ‘trekken’ nog een stap te ver.

Verder is het voor een onderwijsmanager belangrijk dat zij zich bewust zijn van de aanwezigheid van bepaalde managementtechnieken en de mogelijkheden hiervan. Naast de managementtechnieken is het verstandig dat er ook aandacht is voor transformationeel leiderschap bij een onderwijsmanager. Dit leiderschap is gericht op het realiseren van commitment onder het personeel om zo bepaalde keuzes van een afdeling of een school als geheel te kunnen rechtvaardigen. Van een onderwijsmanager worden management- en leiderschapscompetenties gevraagd. Het werk van een onderwijsmanager is een sociale-chaos waar en het is belangrijk dat hij of zij zich hiervan bewust is. Met ‘bewustwording’ van hun taken wordt het werk van een onderwijsmanager beheersbaarder.

Bedrijfsmatig werken kan een onderwijsmanager helpen om een team te sturen op resultaat (output) en hierin de missie (outcome) van een school in het voortgezet onderwijs mee te nemen.

Bij bovenstaande conclusie moet nog een kanttekening geplaatst worden: niet alle managementtechnieken zijn zomaar in te passen en deze technieken moeten wel ‘wat’ toevoegen. De gedragsfactoren van docenten en managers spelen een grote rol in het wel of niet slagen van gebruikte technieken. De beantwoording van de hoofdvraag is in bovenstaande conclusie geformuleerd en de aanbevelingen voor onderwijsmanagers worden in de onderstaande aanbevelingen genoemd:

Aanbevelingen:

  1. Een school realiseert en formuleert een collectieve ambitie (missie) en differentieert deze ambitie binnen de teams;
  2. Een college van bestuur of directie van een school is zich bewust van veranderstrategieën ‘pendelen’ ‘reizen’ en ‘trekken;
  3. Een onderwijsmanager formuleert met zijn team concrete prestatiedoelen en socialisatie doelen;
  4. Een onderwijsmanager verantwoordt het beleid van de afdeling in een document van

beleidsvoorbereiding tot beleidsverantwoording;

  1. Een onderwijsmanager gebruikt coaching- en managementtechnieken en bezit leiderschap;
  2. Een onderwijsmanager heeft kennis van organisatieverandering c.q. gedragsverandering;
  3. Een afdelingsleider heeft regelmatig één-op-één overleg met de directeur over de planning & control cyclus.

Literatuurlijst

  • Borghouts, H.C.J.L. (2002). Perspectieven voor effectiviteit en geloofwaardigheid. Bestuurskunde, 11(3), 140-148
  • Fernandez, S., Rainey, H. G. (2006). Managing Successful Organizational Change in the Public Sector: An Agenda for Research and Practice Public Administration Review, 66(2), 1-25
  • Hartog, D.N. den, Koopman, P.L. en Muijen, J.J, van (1997). Inspirerend leiderschap in organisaties, Academic Service, Schoonhoven.
  • Hood, C. (1991). A Public Management for all Seasons Public Administration, 69 3-19
  • Jonker, J., de Witte, M. (2004). Organiseren is veranderen: met inzicht laveren tussen dilemma’s HRM in de praktijk,(39), 1-34
  • Jansen, Wik (2010). Prestatiesturing in het voortgezet onderwijs.
  • W.(2010). managing emergent and complex change: the case of Dutch agencification international Review of Administrative Sciences, 76(3), 489-515
  • Kickert . W.(2011). states managing the fiscal crisis in Britain, Germany and the Netherlands Public Management Review, n.b.
  • Kickert, W.J.M. (2005). Overheidshervormingen Lessen uit het Verleden. Studie in opdracht van het ministerie van BZK, programma ‘Andere Overheid’, 1(1), 1-37
  • Kickert, W.J.M. (2000) Chapter 5 Management Reforms In Kickert, W.J.M. (Ed.), Public Management Reforms in The Netherlands: Social Reconstruction of Reform Ideas and Underlying Frames of Reference, (pp 65-90) Delft: Eburon
  • Kickert, W.J.M (1995). Verzelfstandiging van uitvoering bij de Rijksoverheid. Seminar Vlaams Instituut voor Overheidsmanagement. Antwerpen, 21 en 22 november 1995.
  • Kotter, J. (1995). Leading change: Why transformation efforts fail Harvard Business Review, 73(2), 59-67
  • Kotter, J.P., Cohen, D.S. (2002). The Heart of change: real-life stories of how people change their organization. Boston: Harvard Business School Press.
  • March, J. & Olsen, J. (1989) Chapter 3 Interpretation and the Institutionalization of Meaning. In March, J. & Olsen, J. (Ed.), Rediscovering Institutions., (pp 39-45) New York: Free Press
  • March, J. & Olsen, J. (1989) Chapter 2 Rules and the Institutionalization of Action. In March, J. & Olsen, J. (Ed.), Rediscovering Institutions., (pp 21-38) New York: Free Press
  • Noordegraaf, M. (2002). Wat doen publieke managers? Bestuurskunde, 11(1), 2-12
  • B.G. (1988) Chapter 5 pursuit of power comparing public bureaucracies, (pp 170-180)
  • Rijn, van, R. en Twist, van, M. (2009) Chapter 13 verantwoorde vernieuwing? innovatie van publieke verantwoording In m. bovens en th. schillemans (Ed.), handboek publieke verantwoording, (pp 255-273) Den Haag: Lemma
  • Weggeman, M. (2006). Leidinggeven aan professionals, het verzilveren van creativiteit.
  • Weick, K.E., Quinn, R.E. (1999). Organizational Change and Development Annual Review of Psychology, 50 361-386

[1] Benchmarking, term die afkomstig is uit de landmeetkunde. Een benchmark is een van tevoren bepaalde positie die kan worden gebruikt als referentiepunt, een standaard waarmee iets kan worden gemeten of beoordeeld.

[2] Management methoden die afkomstig zijn uit de private sector. Punt 3 van dit essay gaat op dit onderwerp verder in.

[3] In dit essay is de manager in de casus een afdelingsleider (middenmanagement).

[4] Afdelingsleider = onderwijsmanager

[5] Het college van bestuur is begeleid door de ‘Besturenraad’

Advertenties

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s