Het WAT van de Rijksoverheid voor ICT beleid in het voortgezet onderwijs

Het ‘WAT’ van de Rijksoverheid voor ICT beleid in het voortgezet onderwijs

‘De ‘post 85’ leerling kan effectiever en efficiënter leren als het voortgezet onderwijs in Nederland een curriculum voor het gebruik van informatiebronnen en ICT technologie ontwikkelt’

Inleiding

Tijdens Dé onderwijsdagen 2010 gebruikt professor Sugata Mitra een pakkende anekdote, die de aanleiding van mijn betoog beeldend maakt:

Stel, je hebt een tijdmachine en gaat daarmee 200 jaar terug. Je zoekt een hartchirurg en neemt die mee naar een operatiekamer van nu. Hij zal niets herkennen omdat alles is veranderd! De ruimte, de apparatuur, de hart-longmachine, niets is meer zoals het was.

Nu doe je hetzelfde nog een keer met een andere tijdmachine. Je gaat weer 200 jaar terug en haalt een docent uit het voortgezet onderwijs naar deze tijd en zet hem of haar in een lokaal. De docent zal even om zich heen kijken om vast te stellen dat het bord nu wit is en vervolgens aan de slag gaan precies zoals ze dat 200 jaar geleden gewend was!

Deze anekdote is misschien gechargeerd, maar geeft aan dat er in het onderwijs, op ICT gebied, een probleem is. De technologische infrastructuur van scholen in het voortgezet onderwijs sluit niet aan op de technologische infrastructuur van de digitale „buitenwereld‟. De digitale wereld om ons heen verandert snel. Manual Castells omschrijft de huidige maatschappij als een informatiemaatschappij, waarin activiteiten en de economische productie plaatsvinden rondom de informatie- en communicatietechnologie (Homburg, 2008:48). Deze technologische ontwikkeling heeft een grote invloed op het gebruik van informatie en ICT in het leven en leren van scholieren. In de praktijk blijkt dat scholen conservatief zijn in het gebruik van ICT middelen. Ook hebben docenten vaak niet de ICT vaardigheden om op de belevingswereld van de digitale autochtoon aan te sluiten. Het kabinet-Rutte wil onder leiding van staatsecretaris Zijlstra, dat het Nederlandse onderwijs kwalitatief tot de top vijf van de wereld gaat behoren (Commissie Veerman 2010:6). “Om deze kwaliteit op een hoger plan te brengen te is een effectieve en efficiënte uitwisseling van informatie en informatie- en communicatietechnologie (ICT) een noodzakelijk voorwaarde” (Bekkers, 2010:1). De noodzaak is duidelijk, maar hoe kan dit daadkrachtig door de scholen in het voortgezet onderwijs worden opgepakt? Met deze vraag in mijn achterhoofd ben ik tot volgende stelling van mijn betoog gekomen:

De „post 85‟ leerling kan effectiever en efficiënter leren als het voortgezet onderwijs in Nederland een curriculum voor het gebruik van informatiebronnen en ICT technologie ontwikkelt.

Het zwaartepunt in mijn betoog ligt bij een centraal gestuurd curriculum voor de informatiehuishouding en ICT voorziening in het voortgezet onderwijs. In het eerste hoofdstuk wil ik de kenniseconomie en informatiemaatschappij beschrijven, waar ik de noodzaak zie voor een daadkrachtig ICT beleid op scholen in het voortgezet onderwijs. In hoofdstuk twee beschrijf ik de digitale grens tussen de „post 85‟ leerling en een willekeurige school in het voortgezet onderwijs. Hier worden de leerbehoefte en leermethode van deze leerling besproken en de mogelijkheden of vaardigheden die een docent op ICT gebied heeft. In het derde en laatste hoofdstuk belicht ik de huidige situatie in het voortgezet onderwijs (decentrale sturing) en de rol die de rijksoverheid zou moeten innemen (centrale sturing). Met deze opzet werk ik naar een conclusie en een advies.

  1. Buiten de schoolmuren

Het voortgezet onderwijs staat midden in de informatiemaatschappij en wordt hierdoor beïnvloedt. Hierbij is het belangrijk dat beleidsmakers weten wat er aan kennis en vaardigheden wordt gevraagd in deze informatiemaatschappij. In de politiek wordt er veel gesproken over de opwaardering van de kenniseconomie en de rol van het (voortgezet)onderwijs hierin. In hoofdstuk 1 wil ik de informatiemaatschappij schetsen die zich buiten de schoolmuren bevindt.

 

1.1 De informatiemaatschappij

In mijn inleiding heb ik Manuel Castells al genoemd als één van de toonaangevende auteurs over de informatiemaatschappij. Hij omschrijft de informatiemaatschappij als: “een samenleving waarin activiteiten en economische productie plaatsvinden rondom informatie- en communicatietechnologie” (Homburg, 2008: 48). Beleidsmakers en politici zijn zich bewust van het ontstaan van de informatiemaatschappij en de mogelijke gevolgen van een mondiale, informatieve economie. Regeringen over de hele wereld hebben beleid gemaakt of zijn bezig beleid te maken om deze verschuiving een plaats te geven in de samenleving. Meestal zijn dit beleidsmaatregelen op het gebied van ICT-infrastructuren en ICT-vaardigheden. Dit is belangrijk om de economie te stimuleren en te voorkomen dat burgers digitaal uitgesloten worden (Homburg, 2008:43). De opkomst van de informatie- en communicatietechnologieën wordt gezien als het kenmerk van een nieuw tijdperk, vergelijkbaar met de opkomst van de mechanische technologie. Homburg omschrijft in zijn boek, „understanding e-government‟, dat door informatieve activiteiten , zoals het onderwijs, de economie kan groeien. Door de opkomst van de telecommunicatie-technologie hebben de begrippen, ruimte en tijd, een andere betekenis gekregen. Castells omschrijft dit als „space of flow‟ in plaats van „space of place‟. Scholen in het voortgezet onderwijs moeten kennis en vaardigheden aanbieden die nodig zijn voor de huidige samenleving en de vraag naar informatieve arbeid. Regeringen over de hele wereld maken op dit onderwerp beleid, maar wat is het beleid van de Rijksoverheid?

 

1.2 De kenniseconomie

De verbetering van de onderwijskwaliteit is een thema dat de gemoederen in Nederland zowel in politieke als maatschappelijke zin al ruime tijd bezighoudt. In 2003 is er, onder premier Balkende, een kenniseconomie monitor samengesteld, waarin door de leden van de commissie verontrustende uitspraken werden gedaan: “Het verschil met dertig jaar geleden is groot. Onze onderwijsbestedingen behoorden toen tot de wereldtop. Eind jaren zestig was het Nederlandse bedrijfsleven wereldrecordhouder innovatie. Anno 2003 steekt ons land bleekjes af bij de top van de Europese landen. Het kabinet-Rutte wil echter, onder leiding van staatsecretaris Zijlstra, dat het Nederlandse onderwijs kwalitatief tot de top vijf van de wereld gaat behoren (Commissie Veerman 2010:6). Het ontwikkelen en benutten van talent is daarom de belangrijkste succesvoorwaarde in de kenniseconomie. Dat begint bij goed onderwijs, van voorschoolse educatie tot bijscholing later in je loopbaan. Zoals we later zullen zien geldt het adagium „een leven lang leren‟ voor iedereen in de kenniseconomie” (kenniseconomie monitor 2010:23). De vraag rijst nu bij mij naar boven: wat heeft de rijksoverheid nu daadwerkelijk in het onderwijs ingezet om talent te ontwikkelen en te benutten?

 

1.3 Terugblik op de rol van de rijksoverheid

Het Platform Bèta Techniek (2009), heeft een aantal adviezen gegeven voor het innovatiebeleid in Nederland. De ambitie is dat Nederland bij de beste vijf meest concurrerende economieën van de wereld moet komen. Als we dit willen bereiken danmoeten we investeren in kennis, want Nederland moet het niet van goedkope arbeid of grondstoffen hebben (Homburg 2008:45). “Goed onderwijs en onderzoek zijn aanjagers van innovatie en daarmee motoren voor economische groei en welvaart in Nederland” (Platform Bèta Techniek, 2009:4). Om dit realiseren adviseren zij een nieuwe innovatiestrategie, met een horizontale benadering. Dit platform omschrijft deze horizontale benadering als het „partnership model‟. De landelijke ambities zijn het bindend vertrekpunt, maar de instellingen zijn autonoom in het uitwerken van hun eigen strategie om aan die ambities invulling te geven. Dit is de crux in mijn betoog. Om dit struikelblok duidelijk te maken gebruik ik het rapport van de „Commissie Parlementair Onderzoek‟.

“De rijksoverheid heeft haar kerntaak, het zeker stellen van de kwaliteit van onderwijs, de afgelopen jaren ernstig verwaarloosd. Dat is de belangrijkste conclusie van de parlementaire

onderzoekscommissie die onderzoek deed naar de onderwijsvernieuwingen die sinds begin jaren negentig zijn doorgevoerd” (Commissie Parlementair Onderzoek, 2008:129). Het probleem is dat taken van de Rijksoverheid en van scholen door elkaar heen zijn gaan lopen en waarbij verantwoordelijkheden uit het oog zijn verloren. De Rijksoverheid is zich met de didactiek gaan bemoeien en verwaarloosde vervolgens de bewaking van de kwaliteit van het onderwijs. Uit het rapport van de „Commissie Parlementair Onderzoek, ook wel Commissie Dijsselbloem, blijkt dat de het vernieuwingsproces bewust buiten het ministerie is gehouden en in handen is geven van externe procesmanagers. Deze hielden zich bezig met zowel beleidsontwikkeling als het implementatieproces. De kracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap werd hierdoor uitgehold. In de grondwet wordt de Rijksoverheid opgedragen om te zorgen voor deugdelijk onderwijs. Om dit te realiseren richt de rijksoverheid zich met name op het „wat‟ voor het funderend onderwijs. De rijksoverheid stelt eisen aan het onderwijsaanbod in de vorm van het curriculum en de onderwijsuitkomst in de vorm van examenvereisten. Door het monitoren van de beleidsuitkomsten kan de rijksoverheid de controle houden op de kwaliteit van deze belangrijke speerpunten in het onderwijs. De „Vier in Balans Monitor‟ (2010) is een mooi voorbeeld van het zichtbaar maken van beleidsresultaten. De vraag is in dit geval „wat‟ gemonitord wordt. De „Vier in Balans Monitor‟ laat de inzet en resultaten zien van, onder andere, scholen in het voortgezet onderwijs. De kerntaak van de rijksoverheid, de kwaliteit van het onderwijs waarborgen en „wat‟ formuleren, is in dit beleid niet zichtbaar. In hoofdstuk 3 „de rijksoverheid als bruggenbouwer‟ zal ik hier verder op ingaan.

 

  1. Binnen de schoolmuren

„What‟s in your schoolbag‟ is community van Flickr-gebruikers van over de hele wereld die de inhoud van hun (school)tas op de foto zetten. Op deze foto‟s zijn veel ICT gadgets zichtbaar. Wie zijn de gebruikers van deze voorwerpen en wat is hun belevingswereld? Sluit de belevingswereld van deze jongeren aan op de leeromgeving en vice versa?

2.1 De ‘post 85’ jongere

De „post 85‟ jongere of digitale autochtoon vormt het „hart‟ van mijn betoog. In het boek van Frits Spangenberg en Martijn Lampert, „de grenzeloze generatie en de eeuwige jeugd van hun opvoeders‟ (2009) wordt de „post 85‟ omschreven als de grenzeloze generatie. “De meeste kinderen van deze generatie zitten midden in hun vormende periode. Ze groeien op met de repercussies van 9/11, de dotcombubble en de moord op Pim Fortuyn, in een geglobaliseerde economie die altijd doordraait. In Nederland mag de economie af en toe tot rust komen, de media tonen bij voortduring hoe in grote delen van de wereld het werk steeds doorgaat, 24/7” (Spangenberf en Lampert, 2009:56). Dit hoofdstuk ben ik begonnen met het voorbeeld van„what‟s in you schoolbag‟ wat ik typerend vind voor deze generatie. De schooltas van de jongeren zitten vol met ICT gadgets waarmee zij altijd „online‟ zijn. Zij zijn altijd aangesloten op over elkaar heen buitelende berichten, uit alle hoeken van de aarde. Computer, mobiele telefoon zijn niet meer weg te danken uit deze informatiemaatschappij. Met behulp van internet communiceren jongeren met elkaar via msn, skype, twitter, profileren zich via hyves of facebook en bekijken filmpjes op You Tube. Valerie Frissen schetst tijdens de eerste bijeenkomst van de informatiekamer (2010) dat de digitale omgeving inmiddels de natuurlijke habitat van de Nederlandse jongere is geworden. Buiten school gaan onmiddellijk de mobieltjes aan en de oortjes in en de jongere is weer „on‟. Eigenlijk zijn zij „always on‟. Wat heeft dit voor gevolgen voor de leerbehoefte en methode van deze jongeren?

 

2.2 In het klaslokaal

In 2006 publiceerde Francesc Pedró (OECD) een paper, genaamd „The New Millennium Learners: Challenging our Views on ICT and Learning‟. De speerpunten van dit onderzoek zijn van belang om een duidelijk beeld te krijgen van de leerbehoefte en methoden van de „post 85‟ jongere. De jongere worden gekarakteriseerd als een generatie die omringt wordt door digitale media. Vaak komen hun activiteiten tot stand door toedoen van een technologie. Hierbij kunnen we denken aan communicatie en het verkrijgen en verwerken van kennis. Van deze jongere wordt verwacht dat zij vaardig zijn met ICT en dat zij hier hun informatie mee kunnen verkrijgen. Omdat zij altijd op het net zijn aangesloten, worden zij ook wel de „ Net Generetion‟ genoemd. Francesc Pedró vertelt in zijn paper dat er wordt gedacht dat deze NML, door het continu gebruik maken van ICT, andere competenties en cognitieve vaardigheden gaat ontwikkelen. Ze zouden anders gaan denken. Als docent kan ik mij meer vinden in de beschrijving die Seymour Papert (1994) geeft: „Sprinkhaan geest‟. De jongere heeft een kort spanningsboog en is niet gewend om lang bij één onderwerp stil te staan. De jongere wordt ongeduldig als hij zelf zijn informatievoorziening niet kan regelen.

Francesc Pedró geeft nog enkele kenmerken waarmee de NWL jongere is opgegroeid:

  • Altijd toegang tot informatie, voornamelijk op niet-gedrukte, digitale bronnen.
  • De voorkeur voor beelden, beweging en muziek
  • Voelen zich op hun gemak voelen met multi-tasking processen.
  • Opnemen van informatie via een wisselend proces van niet-lineaire informatie.

De leerbehoefte en leermethode van de „post 85‟ jongere zijn dus veranderd, ten aanzien van de vorige generatie. Dit komt voornamelijk door de komst van de computer en het internet. Zo‟n twintig jaar geleden kreeg de computer een plek binnen de maatschappij en kregen de jongere op school voorlichting over deze technologie. Inmiddels heeft de computer een plek gekregen in iedere woning en is het eigenlijk een standaard product. Volgens het Programme for International Student Assessment (PISA 2009) zijn de ICT gerelateerde vaardigheden van een gemiddelde leerling uit het voortgezet onderwijs verder ontwikkeld, dan die van een gemiddelde docent. Verder komt de discrepantie tot uiting in de leerbehoefte en methode van beide generaties. De docent houdt van tekst en de leerling leert graag interactief. In de toekomt zal de discrepantie tussen de technologische infrastructuren een probleem gaan opleveren. De digitale autochtoon zal steeds minder accepteren dat ze alles „thuis‟ moeten laten als zij naar hun werk of school gaan. De komende generatie docenten zal met de moderne ICT middelen willen werken en geen genoegen nemen met ouderwetse content. Ook zullen de gesloten en inflexibele informatiesystemen van de school gaan tegenstaan. Door een dagelijks aanwezig zijn op het web, komt de docent in aanraking met een groot aantal alternatieven die beter hanteerbaar zijn en bovendien gratis. Er wordt veel initiatief genomen om in te spelen op de veranderde maatschappij. Waar staat een gemiddelde school in het voortgezet onderwijs precies, op het gebied van informatiehuishouding en ICT voorzieningen, en waar kunnen ze op inspelen, rekening houdend met een veranderde maatschappij en een ander „soort‟ leerling?

2.3 Verbinding tussen school en de ‘post 85’ jongere

De „post 85‟ leerling zou een ruime kennis en vaardigheid hebben op het gebied van de nieuwe technologie. Deze gedachte heeft echter geen basis in het empirisch onderzoek. Vier van de tien jongeren blijken vooral basale, oudere internetactiviteiten te gebruiken: e-mailen, websurfen, informatie zoeken en msn‟en. Van den Beemt (2009) benoemt deze jongere als „Traditionalist. Deze digitale beperking bemerk ik bijna dagelijks in het voortgezet onderwijs. Schoolleiders en docenten moeten bewust zijn van de verschillende manieren van internet gebruik van jongere. Verder zijn er nog de: Netwerker, Producent en Gamer. Voor docenten is het van belang om de verschillende typisch in een klas te onderscheiden en in de les hiermee rekening te houden. In een klas met veel producenten zou het zinvol zijn om vooral Web 2.0 toepassingen te gebruiken. Dit zou minder effectief zijn bij een groep Netwerkers of Traditionalisten. Het gaat om veranderende leerbehoefte van jongere, die vanuit de informatiemaatschappij gevoed wordt. Docenten zouden de jongere aan de hand moeten nemen om op het gebied van digitale kennis en vaardigheden.

Uit onderzoek blijkt (Vier in Balans, 2010:45) dat docenten in het voortgezet onderwijs, zelf bepalen wat zij met ICT in de les doen. Dit valt of staat met de visie die een school hanteert. Het gebruik van ICT verbetert het onderwijs niet zondermeer. Een belangrijk randvoorwaarde voor een kwaliteitsverbetering is de match tussen ICT en de visie op het leren. Uit het onderzoek blijkt dat het wenselijk is als de schoolleiding dit coördineert, maar dit blijkt niet te gebeuren. Er is vaak wel op centraal niveau een visie op het gebruik van ICT vastgelegd, alleen wordt het gebruik van aan de persoonlijke voorkeuren overgelaten. Een praktijk voorbeeld is beleidsplan ICT van  een reformatorische scholengemeenschap. De speerpunten en/of doelgroepen van dit beleidsplan zijn: leerlingen en docenten op school, management, administratie, ouders en support. In mijn dagelijks werk als docent en afdelingsleider merk ik heel weinig van ICT vereisten. Als afdelingsleider moet ik een aantal vaardigheden hebben voor het bijhouden van bepaalde informatiesystemen (bijv. verzuimbeleid). Als docent is het verplicht om digitaal cijfers in te voeren en een leerling-volg-systeem bij te houden. Verder valt mij op dat er een stuk „angst‟ is voor ICT ontwikkeling binnen het onderwijs. Dit maak ik op uit de volgende woorden: “ICT is een hulpmiddel, waarbij persoonlijk contact tussen leerlingen en medewerkers en tussen leerlingen onderling voorop staan. Dit impliceert dus dat ICT het contactonderwijs nooit zal vervangen in het onderwijsproces.” De mogelijkheden worden gezien, maar er is ook een stuk angst voor deze ontwikkelingen op technologisch gebied. Er zijn veel innovatie initiatieven in het voortgezet onderwijs. Een interessante vraag is: wat is nu de ambitie en wat is de praktijk?

2.4 Leermiddelen in het voortgezet onderwijs

Professor dr. Robert Jan Simons, hoogleraar in de digitale didactiek in Utrecht, geeft een aantal argumenten waarom ICT onderwijs nodig en waarom men op de hoogte moet zijn van de mogelijkheden die ICT biedt (vvvo-conferentie 2010): De ICT is veranderd, de leerbehoefte en methode is veranderd en de ICT biedt mogelijkheden. Echter, de beschikbaarheid van bruikbaar digitaal lesmateriaal blijkt een weerbarstige barrières voor verdere integratie van ICT in het onderwijs. De vraag naar digitaal lesmateriaal is groot, maar het aanbod is eveneens groot. Verschillende „mash ups‟ met lesmaterialen zijn al beschikbaar. Een groot aantal docenten ontwikkeld zelf lesmateriaal en andere zijn van plan dit te doen en/of te delen met andere docenten. Veel deskundige zien een rol weggelegd voortechnologie, docenten, schoolleiders en….voor de rijksoverheid. Het gaat om een rol in het ontwikkelen of in faciliteren en stimuleren van het ontwikkelen van kwalitatief, digitaal lesmateriaal. De rijksoverheid kan ook een rol hebben als „big brother‟. Het gaat dan om het „wat‟ van de informatiehuishouding en ICT voorzieningen. De school draagt zorg voor het „hoe‟.

  1. De rijksoverheid als bruggenbouwer

Digitale portalen (mash ups) monitoren de onderwijsresultaten van scholen en software voor hotelbeoordelingssites kun je nu ook gebruiken om scholen en docenten te beoordelen. Ouders worden steeds slimmere onderwijsconsumenten, maar ook onderwijsinspecteurs. Jongere gaan steeds meer, al netwerkend (crowdsourcen), hun huiswerk maken. Het blijkt zelfs mogelijk om je huiswerk te „outsourcen‟ naar India (volkskrant, 1 december 2007). Ook maken zij gebruik van „countervailing knowledge‟ en zoeken zij zelf hun informatie op internet via hun eigen bronnen. De klassieke criteria voor de beoordeling van de kwaliteit van informatie en kennis staan te discussie. Docenten in het voortgezet onderwijs worden niet meer erkend en herkend als experts (Valerie Frissen, 2010: 5).. Het moge duidelijk zijn dat er stevig geknabbeld wordt aan de fundamenten van het voortgezet onderwijs. Als in het voortgezet onderwijs de kwaliteit van informatiehuishouding en ICT voorziening ter discussie staat, dan is het voor de rijksoverheid tijd om in te grijpen. De bewaking van de kwaliteit van het (voortgezet) onderwijs is de kerntaak van de rijksoverheid.

3.1 Beleidsvorming

“De ervaring leert dat het „de inhoud is die bindt‟. Informatie en ICT binden onvoldoende. Daarom is het belangrijk om de verbinding tussen informatie en ICT-vraagstukken en de beleidsopgaven waarvoor het voortgezet onderwijs stat, tot stand te brengen” (Bekker, 2010:2) . Maar hoe ziet die verbinding er dan uit? Bekkers (2010) noemt in zijn paper, „het is inhoudt die bindt! Hoekstenen voor een strategische ICT-agenda voor het onderwijsdomein‟, een aantal kantelingsprocessen die een samenspel moeten zijn tussen het ministerie en de onderwijsinstellingen. Het blijkt uit gegeven van de OECD en uit literatuur over schoolverbetering, dat de bottum-up strategie in Nederland veel gebruikt wordt. Volgens het OECD is Nederland zelf wereldkampioen schoolautonomie . Deze autonomie is vooral gebaseerd op het benutten van lokale kennis, actie-onderzoek en ontwikkelonderzoek. Dit is een decentrale sturing en de schoolleider bepaalt wat er nodig is.

3.2 De sturing van het onderwijs

In zijn paper voor de informatiekamer in juni 2010, geeft Bekkers aan dat er in Nederland een streefbeeld heerst ten aanzien van de gewenste kenniseconomie en informatiesamenleving. Dit wordt echter dit tegelijkertijd nauwelijks vertaald naar de benodigde informatievoorziening en is er geen aandacht op bestuurlijk niveau daarvoor. Dit onderwerp vraag om centrale bestuurlijke sturing! De rijksoverheid kan de innovatie in het onderwijs sturen door het gebruik van het deliberatieve model (Chadwick 2006:100). In dit model wordt er gestreefd naar een maatschappelijk discussie met gebruik van oude en nieuwe media. Het gaat om meningen en voorkeuren van vakmensen uit het onderwijs (docenten en managers) of mensen die met het onderwijs te maken hebben (ouders, leerlingen, bedrijven en overheden) die tegen elkaar worden afgewogen. De invloed van deze mensen kan worden doorgevoerd bij de beleidsvorming van, in dit geval, de informatiehuishouding en de informatievoorzieningen in het voortgezet onderwijs. Het is zaak dat er een gewenste instrumenten(mix) gebruik wordt.

In een ander paper is een pleidooi voor output sturing gehouden, als een vorm die veel

autonomie aan de basis kan laten, maar tegelijkertijd richting geeft en scholen aanzet om

resultaatgericht te werken (Scheerens en Ehren, 2008). Een curriculum voor het gebruik van digitale informatiebronnen en ICT middelen door de „post 85‟ jongeren zou een stap in de goede richting zijn. Het is zaak van de rijksoverheid dat zij innovaties financieren, maar ook zorgen voor deskundige ondersteuning van de onderwijsinstellingen. Schoolbegeleidingsdiensten en Landelijke Pedagogische Centra, SLO (Stichting Leerplan Ontwikkeling) en het CITO (Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling) als specifieke verzorgingsinstellingen zijn belangrijk ondersteuningsorganisaties om het onderwijs te verbeteren.

3.3 Conclusie en aanbeveling

De „post 85‟ leerling kan effectiever en efficiënter leren als het voortgezet onderwijs in Nederland een curriculum voor het gebruik van informatiebronnen en ICT technologie ontwikkelt.

Deze stelling was het vertrekpunt van mijn betoog. In hoofdstuk één heb ik de context geschetst van de „post 85‟ jongere. Deze informatiemaatschappij vraagt andere kennis en vaardigheden dan de maatschappij van een aantal jaren geleden. Bij een betere aansluiting van het (voortgezet) onderwijs op de informatiesamenleving zal de jongere ook zijn of haar bijdrage leveren aan het verbeteren van de kenniseconomie. Dit mogelijke verband heb ik wel aangegeven, maar niet verder beschreven. Ik ervaar wel een discrepantie, van ICT technologie en gebruik van informatiebronnen, tussen „buiten‟ de schoolmuren en „binnen‟ de schoolmuren. De technologische infrastructuur van de school sluit niet aan op de technologische infrastructuur van „thuis‟. Doordat veel „online‟ informatiebronnen van de „post 85‟ jongere niet gebruikt wordt, gaan er veel mogelijkheden verloren en daardoor ook een stuk effectiviteit van leren. Jongeren hebben vaak een andere leerbehoeften en methoden als de docent. De „sprinkhaan geest‟ of korte spanningsboog zorgt voor onrust in de klas, omdat de leerstijlen niet op elkaar aansluiten. Door het instellen van een curriculum, waarbij de „post 85‟ jongeren gestructureerd leert om informatie te gebruiken en ICT technologie leert toepassen. Een bijkomend punt zou een betere aansluiting van de jongere op de informatiemaatschappij betekenen. In paragraaf 3.2, „sturing van het onderwijs‟, geef ik aan dat sturing van de rijksoverheid wenselijk is. Met een verplicht curriculum (wat) legt de rijksoverheid wel een druk op de schouder van een school in het voortgezet onderwijs. Deze zullen op verschillende terreinen moeten innoveren. De scholen zullen moeten bekijken „hoe‟ zij dit „wat‟ gaan invullen.

Door het instellen van een curriculum voor informatiebronnen en ICT technologie zijn er op drie gebieden innovaties nodig:

  • Technologische innovatie: Er moet meer digitaal educatief content worden ontwikkeld. Deze moeten tegen lage kosten gebruikt kunnen worden en makkelijk toegankelijk zijn. Dit zou het mogelijk maken om leerlingen meer individueel te begeleiden, met multimedia of via telecommunicatie. De overheid moet dit financieren en moeten ondersteunen.
  • Pedagogische innovatie: De competentie eisen voor docenten verandert. Deze geeft niet meer allen les, maar is ook ontwerper, coördinator, moderator, mediator en mentor. Dat zou betekenen dat het aannamebeleid van een school zou veranderen of dat de eisen van docentenopleidingen verandert of dat docenten verplicht moeten bijscholen.
  • Organisatorische innovatie: door Web 2.0 worden instellingen transparant, toegankelijk, flexibel en dynamisch. Van evidence based naar bij market based. Scholen moeten zorgen voor een aansluitende technologische infrastructuur op „thuis‟.

Dit top-down curriculum draagt zorg voor de kwaliteit van de informatiehuishouding en ICT voorzieningen binnen het voortgezet onderwijs. De bestuurlijke input vanuit de politiek is belangrijk om in te spelen op de snelle ontwikkelingen op ICT gebied. Daarbij zal er ook bestuurlijke interesse moeten zijn vanuit het topmanagement van de onderwijsinstellingen. Scholen moeten steeds meer een horizontale verantwoordelijk afleggen richting: ouders, leerlingen, bedrijfsleven en de maatschappij. Daarbij blijft „onderwijs op maat‟ belangrijk, wat de leereffectiviteit en leerefficiëntie van de leerling ten goede zal komen. Met een citaat van Tof Thissen (Eerste Kamerlid van GroenLinks) wil ik mijn betoog afsluiten en is een uitspraak van alle tijden voor het onderwijs:

“Er gaat niet boven een leraar voor de klas die jongere weet te boeien en op het spoor van zijn of haar competenties zet!”

Literatuurlijst

  • Ala-Mutka, Kirsti, Punie, Yves and Redecker, Christine (2008). ICT for Learning, Innovation and Creativity, Policy Brief. European Commission and Institute for Perspective and Technological Studies. Seville.
  • Beemt, A. van den (2009). Jongeren en interactieve media. Zoetermeer: Kennisnet Onderzoeksreeks, nr. 17.
  • Bekkers, Viktor (2010). Het is de inhoudt die bindt! Hoekstenen voor een strategische ICTagenda voor het onderwijsdomein. Essay ten behoeve van de informatiekamer 17 juni 2010.
  • Commissie Veerman, 2010. Differentiëren in drievoud omwille van kwaliteit en verscheidenheid in het Hoger onderwijs, Advies van de Commissie Toekomstbestendig Hoger Onderwijs Stelsel
  • Frissen, Valerie (2010). School‟s always on. Essay ten behoeve van de informatiekamer. 17 juni 2010
  • Homburg, Vincent (2008). Understanding e-government, Information systems in public administration. Routlegde, London en New York
  • Onderwijsraad (2007). Essays over beleidsinstrumenten in het onderwijs, uitgebracht aan de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Den Haag
  • Pedró, Francesc (2006). The New Millennium Learners, Challenging our Views on ICT and Learning.
  • Platform Béta Techniek (2009). Het resultaat telt. Pleidooi voor innovatief partnership. Koninklijke Broese & Peereboom, Den Haag
  • Commissie Dijsselbloem Eindrapport (2007). Samenvatting eindrapport Commissie Parlementair Onderzoek. Den Haag.
  • Onderwijsvernieuwingen
  • Scheerens, J., Ehren, M. (2008). Voormodderen met het onderwijs. Den Haag, Notitie en presentatie voor het Ministerie van OC&W.
  • Stichting Nederland Kennisland, 2010. Voorbij de tegenstelling in een slimmer Nederland. Kenniseconomie monitor 2010, Amsterdam
  • Vier in Balans Monitor (2010). ICT in het onderwijs: de stand van zaken Overheid en informatiesamenleving
Advertenties

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s